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一、“弱勢教育群體”導致的教育條件先天不足

農村中小學“義教”客觀的說屬教育中的“弱勢教育群體”。師資合格率不高,“義教”學校教師平均年齡偏大,知識結構老化,接受新觀念速度慢、周期長。加之農村固有的文化單一和同質,可交流性不強,沒有新鮮的刺激等不利因素,導致農村“義教”條件“先天不足”。

二、“弱勢群體”的現狀

1.家庭教育的缺憾

(1)農村“弱勢群體”的父輩有很大一部分人沒有接受過義務教育或接受義務教育程度低,整體素質普遍不高。他們大多數忙于農活,或者有一部分人外出務工,留下老人照看孩子。這樣教育水平和教育理念就大打折扣,許多孩子先天“營養不良”或疏于管理,就像“野花一樣生長”。家庭的教育方法基本上是溺愛、呵斥、強制等。家長送學生到學校后就很少過問學生的學習問題,有的家長三年五載不進校門,不參加家長會,有的甚至不知道班主任的名字。

(2)情感的淡薄和單一。國家對農村“義教”的優厚政策,讓部分學生從小就認為接受的義務教育是理所當然,父母養育自己是情理之中的事情,教師教自己是拿了工資的。“弱勢群體”的孩子大多認為自己和父母、教師、學校和家庭之間是服務與被服務的關系,缺少珍惜、感恩之情,或者壓根就認識不到。對于學校和教師來講,更多的是一份責任和義務,這兩者碰撞的結果,使雙方情感的距離被確定化了。被確定化了的距離使得教師與學生感情的融合僅止于服務管理的工作表面上。許多孩子不知道怎樣跟別人交流感情,容易報怨別人,不相信他人,這極大地限制了他們積極向上的健康人格的形成。

2.學校的環境與教育

(1)“弱勢群體”的不幸與尷尬。由于“弱勢群體”的獨特性,他們在學校被冠以“關注差生”口號的同時,又進入了與普通群體之間存在的某種必然的隔閡的實情。他們在享受這種“待遇”的同時,又將他們置于了不平等的地位。這種另眼相看,不經意間又將他們推離得離“普通群體”更遠。他們與教師、與“優秀學生”缺少交流與溝通,缺少肯定與贊揚,這使他們產生自卑、孤獨心理,極易形成強烈的情緒反差,為達到心理平衡,他們搗亂、打架、頂撞老師、破壞公物等,加劇了不健康心理的形成。

(2)剛性的制度規則與人性的碰撞。“弱勢群體”和其他孩子一樣,他們從一入學起,就生活在一個相對封閉的、規范化的集體中,這對于養成他們良好的習慣,從小養成嚴格的時間及制度觀念有積極的意義。然而“弱勢群體”更需要長久的真誠的關愛,但客觀地說,他們大多數受到的關愛比一般學生少得多。一個從小就面臨剛性的制度規則約束而缺少愛的孩子,其性格自然內向、遲鈍,思維的靈活性、個性的張揚得不到環境的許可和助導,因而難以形成活潑開朗、積極向上的健康的心理品質。

(3)弱勢的失落,自暴自棄。由于自身的缺陷,處境及先天不足等使得“弱勢群體”缺乏自信,懷疑自已的能力,從而變的消沉,開始“破罐子破摔”,成為“義教”中最棘手的問題之一。綜上所述,“弱勢群體”兒童的心理及教育問題已不是學校教育單方面承擔的責任,而是需要學校、社會、家庭“三位一體”的共同關注和努力,在新教育理念中亟需得到改善和解決的問題。