一、案例分析:給她一次實習的機會

(一)給予她一個包容、寬松的環境

首先，考慮到小班孩子安全壓力大，大班有的孩子欺生、淘氣，而中班孩子相對容易接納實習生，班導師給妮妮安排到中班實習。其次，與中班保教人員溝通，讓她們包容、接納妮妮，伸出溫暖的手，幫助她度過實習期。妮妮在中班實習時，也出現了獨自舞蹈，導致幼兒興奮地模仿亂成一團，早上睡過頭，沒有上班的現象。在這種情況下，中班保教人員及時與班導師溝通，班導師及時了解她的情況，給予她幫助。只有班導師、教師和保育員提供包容、接納、寬松的實習環境，妮妮才能度過艱難的實習期。

(二)挖掘她的閃光點，揚長避短

妮妮擅長繪畫，也能靜下心來做一件事。班導師建議她指導幼兒繪畫，既發揮了她的特長，也給她一個任務驅動，讓她在學中做、做中學。妮妮在指導幼兒繪畫中體驗到存在的價值，獲得了歸屬感、成就感和幸福感。

(三)與同伴交往，建立安全感

【摘要】《幼兒園教育指導綱要》中明確指出，幼兒園教育應尊重幼兒的身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動。游戲不僅給幼兒帶來了快樂，更重要的是能促進幼兒綜合素質的發展。角色游戲是幼兒非常喜歡的一種游戲，而游戲材料在角色游戲中尤為重要。游戲材料是進行角色游戲的物質條件，它不僅起著角色的作用，還能增加游戲情節，豐富游戲內容。本畢業論文由整理提供因此，教師為幼兒提供的角色游戲材料應合理、恰當。

一、游戲材料應適應幼兒的年齡特征和發展水平

由于幼兒身心發展水平、知識經驗不同，教師在選擇、投放、變換游戲材料時，應根據幼兒的年齡特點和發展水平。

1．小班幼兒角色游戲的材料

小班幼兒的注意力以無意注意為主，其活動受外界刺激的直接影響，隨意性較強，因而對周圍成人活動的認識也往往是片面的，不完整的。此階段幼兒思維的直覺行動性很強，其活動離不開具體的事物，活動的內容和形式要受到環境中的具體事物的制約，在活動中缺乏明確的目的。這就使他們在游戲活動中其思維離不開具體的游戲材料，離不開周圍具體環境的刺激。所以，對他們來說，游戲中具有組織能力的因素是各種各樣的材料以及同伴的模仿。

小班幼兒的游戲材料和同伴的游戲活動都能有效地激發他們游戲動機，幫助他們展開特定的想象。同時這一年齡段的幼兒思維的概括性和靈活性較差，在使用物品進行游戲時“以物代物”的能力不強，使他們在模仿同伴的游戲時也往往追求和同伴相同的玩游戲材料，若同樣的玩具材料不足時，就容易發生爭搶。因而成人在幫助他們開展游戲時，要注意給他們提供各種形象的玩具和游戲材料，以引發他們開展游戲的愿望。為避免爭搶玩具，在一個時期內提供的玩具和游戲材料在種類上可適當少一些，而同類物品在數量上應多一些。

摘要:多元智能理論所倡導的多元、開放、尊重文化差異和個體差異、重視實踐效果的智能觀和教育理念拓寬了園本課程建設的視角。本研究在多元智能理論的指導下，構建了園本課程目標、課程內容、課程環境、課程評價。

關鍵詞:多元智能理論幼兒園課程建設園本課程

隨著教育教學改革的進一步推進，我們發現我園的園本課程需要更多的理論支撐。在學習中，美國哈佛大學教授霍華德·加德納(HowardGardner)的多元智能理論所倡導的多元、開放、尊重文化差異和個體差異、重視實踐效果的智能觀和教育理念給我們以深刻的啟迪。我園決定在多元智能理論的指導下對原有課程從目標、內容、實施、評價等方面進行深人改革。

一、措施

在多元智能理論的指導下，我園制定了綜合主題活動課程的目標和內容體系，形成了區域活動系統操作模式，創建了多元、豐富、開放的教育環境，建構了一套幼兒發展評價量表和評價方案，并創建了課程資源中心。下面主要就區域活動和評價體系進行介紹:

(一)提供多樣化的區域活動

論文摘要:時代的發展和文明的進步使人獲得了比以往任何時候更多的發展空間和機會。然而,在現代社會的發展中,性別教育并沒有受到足夠的重視,傳統的性別文化仍牢牢的束縛和限制著人的發展,這對現代社會中的幼兒的成長是十分不利的。因此,對在幼兒園進行合理的、適宜的幼兒性別教育提出了一些思考。

一次去一個幼兒園大班觀摩游戲,主題是游戲材料與游戲的開展,給筆者留下深刻印象的卻是一個關于“頭巾”的細節。

在一個“餐館”的區角游戲中,筆者注意到了老師為服務員準備的是可戴在頭上的挺鮮艷的花頭巾,為廚師準備的是白帽子。當三個幼兒(一女兩男)走進這個區角后,本畢業論文由整理提供三個人都拿起廚師帽戴在了頭上。三人你望望我,我望望你,似乎想起了什么。一個男孩說:“沒服務員呢!”女孩沒說話,兩個男孩一起叫女孩:“你去當服務員!我們戴那個花頭巾又不好看!”女孩嘟嘟嘴,也只好去了。

看到這個場景,筆者比較深刻的體會到了游戲材料對幼兒游戲開展的影響,更吃驚于5~6歲的幼兒對性別差異、社會性別角色的初步理解。這問題引起了筆者的深思。之所以出現這種情況,一方面是幼兒社會經驗的限制(到外面餐館吃飯看到的服務員基本上都是女性),更主要的是受到了我們傳統性別教育的影響。

當人一出生,就有了生理性別(sex)上的差異,與此同時,人們又賦予了他們社會性別(gender)上的不同期望。世界被鮮明的分為男性和女性。人們毫不動搖的堅信這一信念,并為維護這一區分做出了相當大的努力。從家庭、幼兒園到整個社會大環境,幼兒無時無刻不受到傳統性別文化的熏陶。孩子從出生以后,他或她就被期望擁有特定的行為模式:男孩是吵吵鬧鬧,不守規矩,喜歡搗亂的小淘氣,他們穿素色衣服,打扮應該像個男子漢;女孩溫柔可愛,順從聽話,她們可穿五彩繽紛的衣服,打扮應該像小公主。他們的社會角色及其身份早已為他們自身永恒的特征——“性別”所決定好了。男孩子頭腦冷靜,邏輯思維能力強,善于思考問題,時常動腦筋,勇于創新,擅長推理,有領導能力,適合搞科研,當科學家,當管理者;而女孩情感豐富,多愁善感,邏輯思維能力差,不愛動腦筋,但做事細心謹慎,因此適合服務性行業,適合留在家里,應當做家務。

一直以來,我們都抱著“性別適合”、“定型的性別角色”這些根深蒂固的概念,將其滲入我們的幼兒教育中。在這種教育下,兒童在幼兒時期就形成了他們初步的性別意識,這對他們以后性別角色的定位以及對社會角色的理解等都留下了深刻的烙印。

幼兒園課程內容的學習是學前兒童了解、學習文化最直接、最正規的途徑。同時,課程內容本身就是一種文化現象,它具備了文化的主要屬性。在現代教育實踐中,由于對“科技理性”的工具性崇拜、社會主流文化的霸權話語、兒童消極接受社會文化的現實,幼兒園課程內容的文化反思與構建成為亟待解決的問題。

一、當前我國幼兒園課程內容的文化透視

(一)課程內容中隱形文化和多元文化缺失西方學者愛德華•泰勒認為:“文化是一種復合的整體,其中包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風格以及人作為社會成長而獲得的任何其他的能力和習慣。”〔1〕這說明,文化有客觀的文化,也有主觀的文化。在《文化與個人》一書中,古萊德•克魯克洪提出了一種文化類型,即隱形文化。他認為,隱形文化是被視為本身的屬性并且竭力保持不變的東西,只有在文化的最為精妙的自我意識之外,人們才能從文化的承載者那里尋找、關注隱形文化及其奧妙。主觀性、內在性是課程文化的根本特征。幼兒園課程內容中折射出的隱形文化往往最容易被教師忽視,這種文化猶如海上的冰山隱藏在水下的部分,使得行船人(教師)難以直覺它的存在,因而潛在著更大的危險。例如,故事《多嘴的八哥鳥》要求幼兒做一個“別人說話認真聽、不插嘴、不多事并遵守游戲規則”的好孩子;《小貓釣魚》教育幼兒做事要一心一意,不要三心二意;《小猴子下山》教育幼兒不要因顧此失彼而最終一無所有,故事隱含著“守住所有的,不要冒險”……這些故事都是以成人的單一價值觀對孩子進行道德教化。為什么對八哥鳥的“熱心”視而不見?為什么一定要泯滅小貓“愛玩”的天性?為什么一定要扭曲小猴子如兒童般“頑皮”的本性以及充滿冒險、敢于選擇的精神?“這些兒童語言故事注重道德教化及單一價值的傳授,忽視多元選擇、生活事實及兒童的親在性,體現了對成人的崇拜及對權威的認同。”〔2〕中國傳統教育具有明顯的“前喻型”文化傾向,強調穩定,貶抑變化,忽視反思和創新。由于對文化傳統的過度依賴和因襲,造成了幼兒園課程內容隱形文化和多元文化的缺失。

(二)課程內容剝離了幼兒的“生活世界”,造成兒童文化的缺失兒童文化是指兒童所特有的和共有的思想方法、心理特點、情感特征、行為方式等,是兒童自己決定其標準和價值觀的文化。兒童文化詮釋了兒童的生命價值和活動方式。兒童的生命成長是基于兒童的生活世界。然而,現實教育中為了追求幼兒適應未來生活必須具備的科學知識,幼兒園課程往往指向知識世界,剝離了幼兒的生長家園——論文格式—“生活世界”。魯迅先生早在20世紀初就對此表現出深惡痛絕:“我們那時有什么可看呢?只要略有國畫的本子,就要被塾師,就是當時的引導青年的前輩禁止、呵斥,甚而至于打手心。我的小同學因為專讀‘人之初,性本善’讀得枯燥死了,只好偷偷翻開第一頁,看那‘文星高照’四個字的惡鬼一般的魁斗星像,來滿足他幼稚的愛美的天性。昨天看這個,今天也看這個,然而他們的眼睛里還閃出蘇醒和歡喜的光輝來。”〔3〕直到現在,幼兒園的課程內容依然是被純化過的以知識世界為核心的,我們的教育是讓孩子去適應教育,讓孩子去適應教材。幼兒與自然、社會、自我的內心體驗被嚴重地分離了。黑板上掛著兩幅圖,一幅是稻穗,一幅是棉花。老師指著稻穗問小朋友:“小朋友,你們知道這是什么嗎?”小朋友有的說是狗尾草,有的沉默著答不上來。老師說:“這是稻穗,跟我說:稻穗。”然后指著問:“這是什么?”有的孩子說是玫瑰花,有的說是水仙花。老師說:“這是棉花,跟我說:棉花。”在這個案例中,教師選擇的內容與現代城市幼兒的生活相距甚遠,不能與幼兒現實生活建立起內在的關聯,因而這樣的課程內容難以讓幼兒獲得認知的發展和積極的情感體驗。有的幼兒園課程內容對幼兒已有的知識經驗有所忽視,使課程內容難以讓幼兒接受。課程內容的兒童文化缺失的另一個表現是游戲精神的缺失。兒童的童話、涂鴉、夢想、好奇、夸張、頑皮、科學探索、泛靈主義、天馬行空的發問,甚至一言一行,都蘊含和洋溢著游戲精神。游戲精神是兒童文化的靈魂與內核。當課程內容仍然以社會為指向、以知識為中心、專注于人的理性發展的時候,游戲精神缺失,兒童的童年就消逝了。當孩子們忙碌于經文的背誦、識字、算術、背英語,疲于學鋼琴、學畫畫、學舞蹈的奔波時,兒童的文化已經慢慢消失了。

(三)缺乏對兒童文化的認同,忽視生成的課程內容生成課程內容一般是指“師幼互動中教師根據對兒童的需要、興趣的觀察及所做的價值判斷不斷生成課程活動、不斷調整課程計劃,以及師幼共同建構課程的內容”。〔4〕兒童作為一個完整的個體,具有主體性。在活動的過程中,兒童不斷地表現出其創造性,他們用自己的方式表達自己的文化內容,這些內容常常是出乎成人意料的。而教師往往在課程實施過程中,更多地關注預先選擇的課程內容,缺乏對兒童文化的認同,忽視生成的課程內容。例如,中班語言詩歌創編活動“風和云彩”,老師讓小朋友觀看多媒體演示后,問:“為什么云會動?”一個幼兒說:“因為我在動。”老師說:“還有不同的回答嗎?”幼兒說:“我動,云也動。”很多幼兒動了起來,似乎在驗證那個幼兒的說法,紛紛議論是風在動還是“我”在動。老師叫幼兒坐好,終于有個幼兒說:“是風吹動的。”老師欣喜地說:“我同意這個小朋友的說法,是風吹得云在動。”從活動來看,幼兒在活動中生成的內容是孩子感興趣的而且非常有價值的,教師完全可以調整課程計劃和活動過程,建構新的課程內容。然而,幼兒園教學中部分教師依然只重視“教案”、“計劃”,關注“預成內容”,忽視“生成內容”;不把兒童看作是發現者,而看作是灌輸對象。在這樣的教育活動中,教師是在塑造幼兒標準化的行為和反應,無法實現幼兒潛在的發展價值。《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出:要“善于發現兒童感興趣的事物、游戲和偶發事件中的隱含的教育價值,把握時機,積極引導。關注孩子在活動中的表現與反應,敏銳地察覺他們的需要,及時以適當的方式應答,形成合作探究式的師幼互動”。教師是孩子活動的支持者、合作者、引導者,所以教師要善于對課程實施中生成的內容進行及時的關注和價值判斷、選擇。(四)綜合課程內容如“文化拼盤”綜合課程是將具有內在邏輯或價值關聯的分科課程以及其他形式的課程內容統整在一起的,旨在消除各類知識之間的界限,使兒童養成整體意識和運用知識信息綜合解決現實問題能力的一種課程類型。綜合課程是與分科課程相對的課程類型。由于兒童對世界的感知是整體的、總體的,所以年齡越小的孩子越需要經驗的“整合”。現代幼兒園教育中,越來越重視課程內容的綜合,如《綱要》中的五大領域實際上就是某種程度的綜合。綜合課程內容的內在邏輯聯系是緊密的,它所反映的文化絕對不是“拼盤”式的簡單相加。然而,由于綜合的形式與教師以學科為本的理念之間存在巨大的反差,使幼兒園教師在教學實踐中,常常“為綜合而綜合”。有些教師簡單地把不同學科的活動拼湊成綜合教育活動,而絲毫不考慮這些不同內容、形式和手段之間的內在聯系。綜合課程儼然成了“文化拼盤”。例如,一個“風箏”的主題,就是由和風箏有關的各科活動綜合而成的:認識風箏、學做風箏、唱風箏的歌、放風箏……而在每一個具體的教育活動中,我們仍能看到分科教學的“影子”。甚至在一個教學活動中,也要想方設法體現學科的綜合。例如,在短短不到半個小時的“認識樹葉”活動中,不僅要讓孩子觀察樹葉、說樹葉的特征,還要數樹葉、畫樹葉……在熱熱鬧鬧、走馬觀花的形式的繁華背后,一些本應落實的學科目標卻再也看不見了。難道綜合僅僅是一種形式嗎?它不僅僅是一種活動形式,更應是一種教育理念。活動綜合的依據不是其他,正是活動所反映的文化本身所應具有的整體性。

二、幼兒園課程內容的文化構建