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20世紀90年代以來，高等教育質量保證運動在世界范圍內廣泛興起。由于政治、經濟和文化背景的不同，特別是在各國高等教育管理體制、原有高等教育評估的基礎等多種因素的作用下，各國高等教育質量保證實踐體現出不同的模式特征。但是，在經濟全球化、高等教育國際化的背景下，各國高等教育質量保證的發展又呈現出一些共同特征與基本走勢。一、權力結構的均衡化西方高等教育在經歷了20世紀60-70年代的“黃金時期”后，于80年代紛紛開始了高等教育改革。在高等教育管理體制改革方面，中央集權型管理體制與地方分權型管理體制、市場主導型管理體制與政府控制型管理體制相互吸取對方的優點，不斷走向融合，尋求在新的起點上達成新的平衡。反映在高等教育質量保證上，其發展的趨勢之一就是高等教育質量保證中的三種基本力量，即國家權力、市場和院校自冶，逐步走向相互制約與平衡。1.原來以政府為主導的控制型模式，注重賦予高校更大的自治漢，并越來越多地吸取社會中介組織的力量參與質量保證從本質上講，市場調節和國家干預都是現代市場經濟體制運行必不可少的，但是，市場始終是第一機制，國家為第二機制，只有市場調節不了或調節不好的，才需要國家政府的調控。在高等教育領域，要發揮市場主導作用，其前提是政府必須簡政放權，確立高校的市場主體地位，給予高校充分的辦學自主權。這是因為，如果高校不是市場主體，就不具備參與市場競爭的資格，也就難以在市場競爭中獲取教育資源，這也意味著政府必須完全負責提供高等教育發展所需要資源。然而，在高等教育規模不斷擴大的情況下，政府的高等教育財政支付能力已捉襟見肘。因此，政府有必要通過放權，賦予院校以市場主體地位，讓院校在市場競爭中去獲取資源，在市場競爭中發展壯大。20世紀80年代以來，在許多傳統上實行政府控制型管理體制的歐洲國家，其高等教育改革主要圍繞如何通過分權、“松綁”、增強院校自治等方式達成國家、市場與院校之間的平衡。各國通過改革，力圖形成一種交換和平衡：一方面，政府放權，院校自治，另一方面，實行績效責任制和質量保證制度。例如，自20世紀70年代以來，高等教育國家計劃性最強的法國，其高等教育改革的議題之一就是大力提倡將市場原則引入高等教育領域，不斷擴大高等學校在行政管理、教育、研究和財政上的自主權。體現在高等教育質量保證上，就是加強高等教育評估組織的獨立性。1984年成立的法國國家評估委員會(CNE)在監控高等學校的辦學質量、政府的資助水平和經費的合理使用等方面發揮著重要作用。再如，荷蘭政府在1985年發表了題為《高等教育：質量與自治》的文件，允諾如果大學能夠保證其質量的話，政府將給予其更多的自治權和更大的自主權。在荷蘭高等教育質量保證中，屬于非政府組織的荷蘭大學協會和荷蘭高等職業教育學院協會，以及2002年以后成立的眾多外部訪問和評估組織(VBIs)，如荷蘭大學質量保證協會(QANU)、荷蘭質量局(NQA)等都發揮著非常重要的作用。2.在自主型模式和市場型模式中，政府通過立法、對評估機構的認可、對評估結果的有效利用等方式使其力量得到了加強在大學質量管理上，英國傳統上由大學自身負責教育質量，政府不干涉大學內部事務。20世紀60年代至90年代，英國高等教育實現了由精莢型向大眾型的轉軌。大眾化伴隨著多樣化——模式多樣化、學生多樣化、背景多樣化、學習方式多樣化，因此嚴格立法、規劃、監督和評估更加重要。從《羅賓斯報告》后國家學位委員會(CNAA)的成立到《迪爾英報告》后高等教育質量保證署(QAA)的組建，無不反映了英國政府在高等教育質量保證中的作用。實行市場型模式的美國則是采用高等教育界引以為自豪的認證制度，其自愿性、民間性、自治性等特征，正隨著聯邦政府的介入而發生改變。聯邦政府通過立法、經費資助、對認證機構的授權與認可等途徑加強了其在高等教育質量保證中的影響力。有學者在論及美國高等教育認證制度的特點時，將其概括為“自愿與強迫相濟、獨立與制約相倚、科學性與民主性兼顧、自治與責任并重”，是比較恰當的，反映出美國高等教育質量保證中政府的力量在加強。二、質量保證主體多元化從歐美發達國家高等教育質量保證的改革與發展來看，高等教育質量保證主體大多經過了從一元控制到多元管理的變革，政府、高校與社會相互分工與協調，共同參與高等教育質量保證。1.以自我評估為核心的院校內部質量保證在整個高等教育質量保證中處于基礎地位在西方發達國家高等教育質量保證中，有關各方達成的—個重要共識是：必須充分重視高等教育機構的自我評估和改進。高等教育是一種發生在高校內部的專業活動，其主體是學術人員，高校及其成員改進與提高質量的動機是內在的，不能從外部強加，而只能被激發、被強化。因此，外部評估最重要的功能，應該是集中于為高校自我改進與提高提供持續、穩定的支持，使高校及其成員能夠在一個良好的制度環境中關注其專業活動的質量。作為高等教育質量保證的內生要素，自我評估經濟有效，能增加被評估單位的主人翁意識和責任感，提高評估后質量改進的可能性。范富格特曾經評論道，在高等教育質量保證中，只有當高校教師認為質量保證活動是其分內事，整個活動才可能成功。因此，各國都非常重視學校的自評，院校內部質量保證是外部質量保證的前置條件。另一方面，在外部力量日益滲透到高等教育質量保證中的情形下，高校積極主動地建立自我保證機制，是保護學術自由、院校自治，也是向外界證明其質量與效率的一種有效手段。對院校而言，自評是其日常的一項質量保證環節。正是通過不斷的、形成性的自我檢查、反省，日積月累，才能使保證機制運行起來。從而有效地促成質量的提高。例如在英國，各校均設內部質量保證機制，特別是在專業的規劃、審批、保障和審查等重要環節上把住質量和標準關。多數學校既實行經常性的保障，又對各專業實行周期性的審查；同時一些學校還聘請校外督察員和學術審查員，他們都是來自其他學校或相關領域的學術專家。校外督察員的主要任務是對大學學生是否達到學校的學業標準進行動態的評估，檢查學校在給予學生成績和學位時是否嚴格依據學校訂立的標準，對學生的評價是否有效和公平。學術審查員每隔6年對大學進行總體的審查，看該大學的辦學標準是否保持在合適的水平。QAA現在的外部評估，開始側重于院校審核，即對院校內部質量保證制度及其運行情況的監督與檢查，以突出院校內部自我質量保證的基礎作用。2.國家主導高等教育質量保證的發展方向，將質量保證作為推進高等教育改革的政策工具和維持國家對高等教育影響力的重要手段在影響高等教育質量保證發展的眾多因素中：國家的作用無疑是最為直接和重要的。從宏觀高等教育政策看，高等教育質量保證的興起，是政府改革高等教育體制、努力提高高等教育質量、促使高等教育更好地適應經濟和社會發展需要、滿足公眾不斷增長的需要等一系列政策的直接結果；從具體的政策看，政府的偏好也在很大程度上決定了本國高等教育質量保證的發展方向。在歐洲大陸國家，政府維持對高等教育傳統影響力的政策、直接體現在其質量保證中，如法國、丹麥等國的評估機構均為官方機構。在美國，政府對學生學習結果的關注，引發了美國高校的“評估運動”，傳統的認證制度也更加注重對教育結果的評估。不過，國家在高等教育質量保證中的主導作用，主要是通過政策指導與法律規范的方式進行的。一般而言，由政府教育行政部門直接組織實施質量保證活動的情況比較罕見，更多的情形是政府通過立法、財政、對評估結果的利用等途徑對質量保證活動施加影響。3.多種社會力量在高等教育質量保證中發揮日益重要的作用國際高等教育質量保證的實踐表明，社會力量的參與能及時將社會對人才培養的要求、畢業生的就業狀況及其他有關信息直接反饋給學校，使學校及時了解、關心社會經濟部門和社會發展對人才培養提出的要求，保證高等教育沿著社會需要的方向發展。因此各國都十分重視吸收各種專業組織、社會團體、行業協會等社會力量參與質量保證與評估。在英國，社會力量主要通過以下方式參與質量監督和評價：①校外人員直接參與學校管理。②專門職業團體及其他法定組織的質量評價。各種社會力量參與對院校及專業的評估，有利于贏得公眾對評估的信任，同時對高校及其專業的教學也是一種強有力的約束。三、質量保證的實質性目的與工具性目的有效結合管理學中，人們常將目的分為實質性目的和工具性目的。前者多是用于表示人們活動的最終意向，因而一般比較抽象和概括；后者則多是用于指導實際工作，因而一般比較具體，講求可操作性。各國建立高等教育質量保證體系，也不單單是為了實現某一種目的，而是通過一系列內、外部質量保證活動，有效地實現保持與提高高等教育質量、滿足外界問責的需要；為政府和社會各界提供質量信息和決策資訊等多種目的。其中，高等教育質量保證的實質性目的乃是質量的保持與提高，其他目的都是工具性的。

在各國高等教育質量保證中，院校自我評估是其日常的一個質量保證環節，通過不斷的、形成性的自我檢查、反省，學校可以及時獲得準確的反饋信息，然后據此分析教育過程中的得與失，并調整學校的教育教學活動，從而確保教育質量的不斷提高。在外部質量保證中，外部同行評估與現場訪問是最主要的方法，校外的評估小組通常由在該專業有相當高成就的學術人員及有實踐經驗的人員組成，他們根據既定的評估標準審查自我評估報告，并實地考察被評院校，在此基礎上撰寫評估報告并提出具體改進建議。評估結束后，被評院校須根據評估專家的整改建議，制定質量改進措施并加以實施，以接受后續評估。可見，外部同行評估除了可以對內部自我評估的效度和信度加以驗證外，還可以讓學校內部成員感受到來自外部同行的專業壓力而作出必要的調整。一般地，評估結果都要以相應的形式予以公布，政府可以據此制定教育規劃，作出資源分配等方面的決策；學生可以據此選擇院校和專業；用人單位也可以根據評估結果選擇畢業生，等等。各國通過院校自我評估和外部同行專家評估的有效結合，使高等教育質量保證的多種目的得以實現。四、質量保證機構的專業化與系統化在高等教育質量保證發展過程中，許多國家如英國、美國等曾一度出現過各種評估泛濫的局面。高校既要維持正常工作，又要接受來自不同方面、性質各異、內容重復甚至矛盾的評估。學校只能忙于應付、疲于奔命，不僅浪費了大量資財、精力，而且達不到評估應有的效果，還影響了評估的聲譽。于是，在政府中樞決策范圍之外建立一種相對獨立的中介機構對高等教育實施質量監控、“保持一段距離的引導”的做法被越來越多的國家所采用。美國的高等教育評估中介機構是獨立于政府之外的由院校自愿建立的民間機構，其優勢在于可以保證各地方和各學校享有較大的辦學自主權。法國的國家評估委員會是一個既獨立于國民教育邢又獨立于高校的國家行政機構，其評估報告直接呈送總統，主要負責對高校進行整體評估并提出建議。盡管法國的國家評估委員會屬于國家行政權力機構，但它與純粹的政府部門還是有區別的。英國既有由民間學術組織聯合組成的評估中介機構，如高等教育質量委員會，也存在以官方為主的機構，如高等教育基金委員會。由于各國的歷史背景和文化傳統不盡相同，高等教育評估中介機構可以是官方的，也可以是民間的，但有一點是共同的，即教育評估中介機構是具有獨立地位的法人實體，是一種專門性的高等教育評估組織。中介機構作為政府、社會和高校三方聯系的橋梁，充當了整個質量保證系統的協調者。這些機構制定和實施質量評估的標準和原則，在學校自評報告的基礎上組織專家對學校進行實地考察，公布評估的相關結果和信息，為政府有關決策提供信息和依據，從而保證國家高等教育的整體質量水平和辦學效率。評估機構按其作用劃分，主要有兩種：①組織協調高校評估的機構，大多數評估機構屬于此種，如荷蘭大學協會、荷蘭高等職業學院協會、美國六大區的院校認證機構；②對評估進行評估的機構，即元評估機構，如英國大學校長委員會的學術審議會(AAU)、荷蘭與弗蘭德地區認證組織(NVAO)、美國的高等教育認證委員會(CHEA)。從國際范圍來看，一個責權明確、分工較為合理的評估組織的治理結構已初步成形：政府通過建立相關的法律法規框架，使包括其自身在內的與評估相關的組織在法律框架下運作；政府對元評估組織進行監督與指導，各評估機構在元評估組織的監督與指導下開展評估工作，高等院校負責自我評估，并接受外部評估機構的評估。同時，元評估組織在一定程度上要接受高校的監督，一般而言，元評估組織成員的任命必須得到大部分高校的認可。五、質量保證內容：輸入、過程、輸出多個環節并重高等教育質量不僅取決于物質資源與辦學條件，而且依賴于高校的教育教學過程以及對出口的控制。因此，一個全面而完整的高等教育評估指標體系應該是涵蓋輸入、過程和輸出各個質量環節的，應該將條件評估、形成性評估和終結性評估結合起來，才能達到保證質量的目的。只強調輸入指標而不重視過程指標，就難以有效地監督和評估高等教育質量的形成過程，就難以發現教育活動中的不足和問題。而忽略輸出指標，又會導致高校只重視投入而不重視產出，難以提高教育質量和效益。因此，在質量保證的內容方面，應該實現輸入、過程和輸出的多個環節并重。傳統的評估比較重視教育資源和教育過程，并且有了一套比較完整的評估方法。20世紀90年代中期以來，各國高等教育評估轉向偏重結果，但也不忽視資源和過程。一般而言，高等教育的質量保證由內部保證和外部保證兩部分構成。院校內部質量保證多關注輸入和過程的運作，對院校教學、科研和社會服務狀況進行自我評價，從而促使學校積極參與到質量保證活動中來。外部質量保證多通過同行評議、雇主調查、學生反饋及新聞界排行等來評估學校的整體質量狀況，尤其是對輸出的結果——學生的綜合素質的評估。六、質量保證程序與方法日趨成熟與穩定盡管各國高等教育質量保證的具體程序和方法存在差異，但其核心部分是相同的：通常按照“被評院校的自我評估一外部同行評價和專家現場訪問一研究評估信息、作出評估結論一發表評估報告”的一般程序進行。1.以自我評估為基礎，同行評估和現場考察相結合一般地，在各國高等教育質量保證中，各種正式的外部評估都要求被評院校提出自評報告。總結性的自評是對學校一定時期內教育教學工作及成效的全面反映，有利于外部評估專家熟悉情況，有針對性地開展工作，節省時間。同行專家對自評報告進行分析，并在一定時間內對被評院校或是專業科系進行訪問，與教師、學生、行政管理人員甚至畢業生代表進行訪談，隨機調閱學校的相關文件和資料，了解學校管理的真實情況。在美國，由同行專家進行的現場訪問是質量認證活動的重要一環；在荷蘭，質量保證不是以大學而是以大學內的院系為評價對象，外部評估專家會訪問這一專業的全國所有學院，以保證評估的可比較性；在法國，國家評估委員會對被評學校至少組織兩次同行評估。2.運用績效指標對高校質量進行評估，定量與定性相結合績效指標主要通過對學校的辦學成果和學校工作的各個方面進行數量化的測評，由于其簡潔、系統的特點，其運用也越來越廣泛，在西方國家的高等教育質量保證中起著越來越重要的作用。通過績效指標的測量，能夠提供關于學校運行狀況的準確信息，反映高校辦學的效率和效益，這不僅對高校自身改進辦學實踐具有重要的指導意義，而且還使政府對教育工作的決策更加科學化。在英國、荷蘭、澳大利亞和美國的一些州，通過績效指標對學校績效的評價已成為政府撥款的重要依據。但是，績效指標作為評估高校辦學質量的一種定量方法，其不足也是明顯的：①片面性。②短視性。③局限性。因此，各國在開展質量保證活動的過程中，都不片面追求定量方法，而是把量化評估與同行的定性評估相結合，這樣的評估結果也易于為學術人員和院校所接受。3.評估結果加以報告和公布，并與撥款形成間接聯系高等教育質量評估結果的處理是整個質量保證過程的重要環節，是保證高等教育質量改進和評估活動有效性的基礎。各國對評估報告的處理方式主要有兩種：①向所有利益關系人公布報告全文。②僅向被評機構提供詳細的同行評估報告，只對外界公布報告的摘要。另外，政府在向高校撥款時也會在一定程度上參照評估結果。英國、日本、澳大利亞等國都在嘗試將公立大學的一部分撥款與評估結果掛鉤。但是，根據發達國家的經驗，評估結果與政府撥款之間最好不存在一種明確的、呆板的直接因果關系，否則會造成高校的迎合意識，即為了獲得經費而一味迎合政府的目標要求，而不考慮這些目標要求是否適合于學校自身的具體情況。同時，還有可能造成被評院校在評估中弄虛作假，這將背離質量保證的目的——保持和提高教育質量。需要指出的是，雖然評估結果與資助決策之間不宜建立起一種直接的因果關系，但這并不意味著二者之間不存在任何關系。實際上，作為高校教育教學質量的反映，評估結果必然為政府、社會各界所關注，二者之間客觀上存在著一定的關系，只不過這種關系應該是間接的、靈活的。4.重視高等教育的元評估元評估，又稱為“再評估”，“后設評估”，即對評估的評估。元評估可從整體上對原評估實施過程的各個部分及結果進行全面、深入的反觀、考察，對其信度和效度作出客觀、科學、全面的整體性評判與估價，得出評估結論，督促原評估的工作質量。綜上所述，在經濟全球化、高等教育國際化的背景下，各國高等教育質量保證均處于不斷的變革之中，其變革的基本走勢是：綜合考慮各主體的利益與需求，制訂出能夠反映多方意志和利益的質量保證政策并加以實施，以達成自治與責任之間的平衡。