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摘要：中國高等教育在走向大眾化過程中正在遭遇質量難題。從根源上說，質量問題的出現主要來自兩方面的原因，一是人們預先對大眾高等教育制度缺乏一個科學的規劃；二是人們傳統的高等教育觀念根深蒂固。而且大眾化的不期而至，使質量問題變得更為復雜一些。隨著畢業生急增致使就業壓力不斷加劇，并迫使擴招延伸至研究生層次，從而質量問題也隨之延伸，其危險是顯而易見的。而解決這一難題的出路就是要建設現代大學制度，實行選修制基礎上的學分制是一個切入點，實現大學舉辦與評估分開則是一個重要的突破點。關鍵詞：轉型；中國高等教育；質量危機；治理對策一按照特羅的高等教育發展階段理論的劃分，目前中國高等教育實際上已經進入了大眾化階段。也如特羅所言，在這個時期，高等教育質量問題變得非常突出起來。此時在精英時代的“多而劣”(moreandworse)理論被重新提了出來。雖然人們否定用傳統的精英標準來衡量大眾時期的高等教育，提倡用多元的或多樣化的高等教育質量觀來看待，但人們并不清楚多元的或多樣化的高等教育質量究竟是一個什么樣的標準。人們也擔心會陷入如同特羅理論一樣的同義反復的誤區——出現不同水平的高等教育，所以高等教育質量應該是多樣的。對此不少人主張存在兩種高等教育質量，一是根據學術水平來區分的質量，一是根據所傳授知識的實用程度來區分的質量。進一步而言，認為應該有兩種類型的高等教育，一是學術型的高等教育，一是職業技術類型的高等教育，認為這兩者應該是分別的和相對獨立的。而且在人們想象中，應該是社會經濟發展水平越低，職業技術類型的高等教育所占比重應該越大，因為這部分社會需求相對較大。而社會經濟發展水平高低的具體指標是指社會生產中的技術含量高低，也就是說，社會生產中的技術含量越低越需要發展職業技術教育來滿足它；而社會經濟水平越高或社會生產中的技術含量越高，越需要學術水平高的教育來進一步促進它發展。但這個經濟或技術與高等教育的同步理論不具有實證意義，因為往往出現這樣的情況：社會經濟發展水平越低，對技術人才需求能力就越低，同時對這類教育所需要的培訓費用支持能力也越低，那么發展這類教育的可能性就越小。當社會經濟發展水平高的時候，對技術人才需求也越大，并且支撐發展這種教育的能力也越強，當然同期對學術人才需求也會增加，但仍然需要的是精英型的人才，即具有學術創新能力的人才，而不是簡單的偏重理論知識的人才。可以說，在教育與經濟之間存在著一種互動關系，有時候甚至是互補關系。研究中國高等教育近20年來的波動發展規律的都知道，經濟發展越快的時候（指經濟增量越大的時候），高等教育的招生量并沒有相應增加，而經濟發展速度減緩的時候，高等教育的招生量反而有更大增加。有人把這個現象稱為高等教育扮演的是一種蓄水池作用，即：當經濟快速發展的時候，必然出現投資規模過大，那么分配到教育上的錢就減少了，因此就沒有能力擴大招生了；與此同時，經濟增長，就業壓力減輕，那么升學壓力就減輕了，所以擴大招生的動因就降低了；當經濟發展遲緩的時候，首先是就業的壓力增加了，逼迫政府必須想方設法減輕就業壓力，擴大招生是一個重要的對策，這樣可以彌補由于經濟不景氣帶來的社會壓力；當經濟不進行擴張時，國家就有比較充分的錢來投入教育。這時教育與經濟之間既是一種競爭性的關系，也可以說是一種互補的關系。當然，這是一種實用主義的邏輯，而不是嚴格的經濟發展邏輯或教育發展邏輯。注意這里所說的教育與經濟的這種關系，主要局限于高等教育領域，因為國家對基礎教育的投入份額很少，所以經濟狀態的變化對基礎教育總體投資政策沒有多大影響。當然這種關系也只是限于在國家對高等教育投資占絕對主導地位的時候。如果國家投資的份額占高等教育總體投入的比重很低，可能就不會出現這種情況。關于教育與經濟這種關系最近的一個典型實例是1999年的中國高等教育大擴招。沒有人能夠懷疑，1999年的高等教育的大擴招的主要動因是由于當時蔓延開來的亞洲金融危機，危機造成了中國出口貿易受到重創，進而對國內經濟造成了嚴重影響，出現了所謂的市場疲軟現象。刺激國內消費，用教育來搶救經濟或激活國內消費來拉動經濟增長，就成了高等教育大擴招的直接動因。從另一個方面來講，國家的教育政策是社會經濟發展平衡的一個結果，它不是孤立地從教育內部思考的結果。所以學者的邏輯與經濟發展的邏輯是兩個方向的。今天出現的高等教育大眾化質量問題主要是在這一背景下出現的。現在有各種各樣的關于質量上升和下降的議論。議論的焦點是針對規模擴大和投入降低進行的。從絕對投入量而言，高等教育的投入確是增加了不少，但從相對的指標看，人均投入量卻是下降了，即使是在將個人的投入量全部計算在內仍是這樣。不可懷疑，現在高等教育運行所代表的經濟總量確實增加了好幾倍。但平均投入量的減少是否意味著質量必然下降呢？筆者曾經通過實證調查研究得出的結論是：有可能下降，但不必然下降。從主觀上講，人們認為，學習質量高低或教學質量高低并不完全取決于物質投入的多少，而在于行動者個體的主觀能動性的激發。由于這個基本關系的存在，因此誰也不能貿然地說擴招后大學教學質量到底是下降了還是上升了。支持教學質量上升的觀點主要有：從大學生的動手能力、計算機操作水平和外語考試成績看是上升了。這三點確實是有根據的，甚至大學生參與社會活動的能力也比以前有所提高。但這種說法有一個明顯的漏洞：它沒有考慮到全社會整體環境改善的因素，如現在電腦普遍進入家庭與以前很少擁有電腦顯然是兩個概念，此外外語水平也因為基礎教育的外語水平提高而得到改進，這似乎與高等教育的作用關系不大，也就是說對外語成績沒有進行中學甚至小學與大學之間的對比，這樣就無從判斷大學的外語成績是高是低。現在許多高中生的外語水平高于以前的大學畢業生的水平，但我們不能由此得到一個結論：現在的高中教育水平比以前大學教育水平高。至于學生的動手能力和參與社會活動的能力，都由于整個社會的開放性程度的提高和物質設施水平的提高而提高，這與大學的教育似乎也沒有必然的聯系。因此，對大學教育的質量評價缺乏一個科學的可比的尺度。而且所使用的仍然是傳統的單一質量觀，即精英教育觀或學術質量觀。正如我們無法判定是北大的教育質量高還是某地方大學的教育質量高，因為他們學生的基礎差別很大，學生的最后表現很難歸因為是教育的結果還是學生自身的素質的因素，非常可能的是，學生自身的因素是其中的主導因素。如果從高等教育發展的類型看，高等教育質量是有了很大改進，這應該主要歸功于民辦教育的發展，是它們的積極發展帶來一種與市場需求緊密相適應的新的人才規格出現。這種新質量觀，是一種新的質量標準，它是把與市場需求相適應作為培養人才的質量目標，這種標準不同于學術界內定的標準或由國家教育主管部門規定的教育標準。可以說，一部分深受市場歡迎的民辦高校的教育質量是高等教育質量上升的主要標志。此外，評判教育質量還涉及到一個問題，就是科研水平。科研水平與教育質量之間有什么關系呢？從學理上說，研究水平高，教育水平也應該高。但這里有兩個先決條件，就是研究與教育應該是一致的，而且學生是有接受能力的，脫離這兩個條件，就不能說研究水平與教育質量之間有必然的聯系。此外還有一個相關的條件，就是如何評價研究水平高低的問題。是否如現在各大學通行的論文計量手段所進行的評比呢？現在出現的一個很大問題是，以的期刊級別來判定論文質量，這種評價方式沒有嚴格的操作意義，因為現在的刊物級別不是通過競爭篩選的，而且刊物時受到的非學術因素干擾太多，加上論文自身有許多的不規范之處，所以運用這個指標來評價論文水平甚至研究水平是差強人意的。退一步講，即使研究水平很高，而學生沒有接受能力或根本不感興趣，教學質量又怎么會高呢？現在學生越來越表現出自己的個性，可能會對教師的學術觀點或教學內容提出置疑，甚至整體地拒絕參與教學過程，而大學教學又不能淪為科普工作，這樣就變成了一個兩難問題：如果要使學生感興趣就必須淺顯化，但這不能將研究的精華傳遞出去；如果內容過分深奧不加修飾，那么學生接受不了，就不感興趣，就影響他參與教學活動的積極性，自然教育質量就受到損害。這真是要老師在偏重教學和偏重科研方面走平衡木。一般教師都很難既重科研，同時又重教學。在強調科研業績的重點大學尤其如此。即使在一般院校，為了晉升職稱，教師也必須關注，那么對教學的關注程度自然就降低了。這樣教學與科研就成了對立的事物，而不是相輔相成的事物了。二在中國，高等教育質量問題還涉及到一個更深刻的問題，就是質量如何管理的問題，其實質是中國的質量文化的問題。可以說，質量管理問題是現在最大的問題。中國有一種均貧富傳統，這就是人們指責在計劃體制下出現的“學好學壞一個樣”的問題。其實這個問題到目前仍然存在。從目前中國高等教育仍然是“零淘汰”的狀態就可見一斑，幾乎“入學就意味著畢業”。過去有人戲讀university為“由你玩四年”，現在加強了質量管理，加強了對考試作弊的打擊力度，并出現了一些由于沉溺于網吧而屢次考試和補考不及格最終被勒令退學的學生，但質量差異仍然是非常懸殊的。而且幾次考試和補考不及格的都屬于極其個別的情況。可能還有一些學生因為品行問題或嚴重違反紀律而被勒令退學，但對于中國的大學生而言，不過是九牛一毛。所以，入學就等于獲得大學文憑，就等于畢業，仍不是什么虛言。在此情況下，如果說有高質量，那就純屬謊言。有的大學為改變這種狀況，試圖采取末尾淘汰辦法，目的在于提高大學文憑的含金量，維護大學的聲譽，打造大學的品牌，但該政策一出臺就遭到喊停。為什么？因為這種辦法有點機械和武斷。人們一般的邏輯是：如果你訂的標準人家都滿足了，即使永遠是末尾你也不應該淘汰。只有在人家達不到你的標準的時候你才可以使用淘汰機制，他被淘汰的唯一的理由是他不合格。當然這種被淘汰的應該是少而又少的，至少應該符合統計學中的正態分布規律。如果你淘汰的人數太多，那不能說明你的標準有多嚴格，而只能說明你的教學真的存在問題，或你的教學管理出了問題，再就是你的教師隊伍出了問題，甚至可以說你的辦學方向出了問題，不然為什么你的標準那么多人達不到呢？

還有人提出如同法國等實行“寬進嚴出”辦法。這個想法太過天真，因為他沒有考慮中國的國情，沒有認識到中國國人對升學機會所具有的強烈情感。在中國，尤其農村地區，升入大學，則舉家歡慶，認為是光宗耀祖，如果被大學淘汰，則整個家庭都抬不起頭來。畢竟中國的鄰里文化傳統非常盛行，大家很重視社會輿論。在農村地區，目前升入大學的機會仍然是非常少的，人們無法接受這種大喜向大悲的轉變。在貧苦的農村地區，一個人上學可能會全家舉債，“砸鍋賣鐵”再所不惜，因此不少人是背負著這些感情債務和經濟債務去上大學的。一旦他被大學淘汰，不僅全家臉上無光，而且自己也無地自容，所以中國會出現因考試不及格而自殺的現象，這在其他國度似乎是難以理解的。問題還不在此。問題的關鍵是人們怎么來解讀被淘汰者。這是中國質量文化的關鍵點所在。中國的國度是一個不太同情失敗者的國家，常常奉行“成者王侯敗者寇”的哲學，因此誰也不敢做這個被淘汰者。在這樣的社會心理壓力下，一旦出現了被淘汰者，如果他不是因為品行或不努力的問題，那么他的被淘汰將被視為智力上存在嚴重缺陷者或存在精神障礙者，那么日后他就無法立足于社會了。這樣會出現被淘汰者自殺的現象或去行兇殺人的情況。這種情況已經暴露出來。所以中國文化壓根是一種精英文化，而不是平民文化，存在著對英雄過分頌揚和對百姓過分貶抑的情況，所以即使在官場上也是只能上不能下，一旦下來就遭人唾棄，而不管你的理由是什么。因此，當你有成就的時候，到處是鮮花飄揚，一旦你失意的時候，到處是冷言冷語，八面寒風，沒有堅強的意志是很難抵御這種世俗的壓力的。這樣就形成了人們的高度焦慮的情緒，于是人們就不管努力程度如何，最后都必須有一個好的結果，所以必須制造出一個人為的大團圓的結局來。而中國的統一高考制度也似乎在為此增加補充說明：統一的錄取分數線，大家的程度和智力水平應該是差不多的。既然在人口處是水平差不多，出口時也應該不會有太大的差距，假如大家都努力的話。這里并不考慮個性差異問題，沒考慮大學教育的專業性質問題，更沒有考慮到這時期社會因素對個體影響更為復雜的問題。在剔除了所有這些因素后，得出了大家水平應該差不多的結論。顯然這種結論是值得考究的。所以，中國文化中盛行平均主義，“不患寡而患不均”這種哲學思想仍在不同程度上流行。大家的社會關系也是互相制約型的，要么大家都差不多，不然的話，你如果高人一頭就會受到打擊，所謂“木秀于林，風必摧之”，你如果低人一頭，必然是遭人白眼，所謂“笑貧不笑娼”。鑒于這種社會危險，沒有人敢于以身涉險，包括大學教師和所在的學校。在這樣的情況下就形成了一種“和合主義”文化，大家都是一團和氣，沒有批評，所以批評一般不在公眾場合進行，如果在公眾場合進行批評，就是不給面子，就認為是故意給某人過不去，所以批評和議論只能是背后的、私下的。那么在這種文化中就要求一個團體的領導人必須明察秋毫，有自知之明，不然的話周圍是一片頌揚之聲。所以這個時候領導人千萬不要忘乎所以，認為自己的業績有多么的好，而要認識到這是周圍在討好你、巴結你，怕你給他造成不利，甚至有的試圖利用你，是在用溫情跟你做交易。因此中國各種層次的機構領導人一旦染上了好大喜功的毛病，那么非出亂子不可。所以中國的儒家文化特別提醒領導人要“三省吾身”，要多做批評和自我批評，不然就會被糖衣炮彈擊中。現在興起的學生評價老師的運動，這給學生以發揮主體作用的機會，但同時卻給教師造成了極大的壓力，許多教師從此不敢堅持學術標準了，不敢對學生嚴格要求了，怕惹怒了學生自己不得好報。正像中國過去搞的群眾運動一樣，發動群眾的力量是非常可怕的，一旦真的發動起來，再控制局面就是非常難的。所以老師必須小心謹慎，別惹著學生的敏感神經。為什么考試紀律松弛，為什么考場作弊屢禁不止，為什么老師經常贈送分數給學生，為什么老師也答應學生的吃請，原因就在于此：真的當學生上升到“主位”時，老師就已經下降到“客位”。過去一貫倡導的“教學民主”所依據的“平等”沒有了，那么教師只好聽從學生的了。因此中國高等教育質量危機恐怕在于沒有人敢于挺身而出做英雄的危機，這樣高等教育的質量真的“大眾化”了。在大眾化壓力下，大學里所應該堅持的學術標準被逐漸淡化，課堂正變得越來越熱鬧，嚴肅的思考和追問不見了，學生在嬉戲中度過了快樂的時光，而這樣的教師被頌為“有人緣”，人們認為“人氣指數”的上升將意味著“高質量”。在大學里，一旦出現了“一邊倒”的情況，肯定不利于教學水平的提高，如果將某一指標簡單化和絕對化，就可能掩蓋事物的本質。越來越明顯的情況是，中國高等教育在不斷推進大眾化的情況下，如果一味迎合學生的口味，就必然喪失學術品位。如果大家此時都不敢面對現實，被一種輿論所左右的話，那么學術就真的變成了點綴品。大學當局也像社會上各個部門的管理者一樣，怕出一點意外。對于學校而言，一旦發生了什么事情，不僅領導臉上無光，而且也標志具體辦事人員辦事不力和無能，如果發生在具體教師身上，就是教師太迂腐、太書生氣、太不識世故。在這種社會輿論壓力下，聰明的教師像聰明的領導一樣，都不喜歡自己成為“麻煩的制造者”，都希望自己是一個增光露臉的人，要做到這一點，就必須順應時勢，這樣能夠博得喝彩。但與此同時，學術批判，學術獨立，以及獨立人格尊嚴就要隨時能夠陪送出去。對于學生而言，他們目標并不高，他們的首要的目標就是要畢業、要一個文憑，教師必須明白這個道理，這樣才是一個聰明的教師，不然，就會成為不通世故者。要改變這種難堪局面的唯一出路就是實行比較徹底的選修制，按學術層次不同對學分賦值不同，讓他們認識到選擇學術程度高的課程是自愿的事情，而不是外部強加的。三實行選修制的意義，并不在于它的形式如何，而在于它提供了一個公平質量觀的機會。公平質量觀是一種包容各種價值的質量觀，它不是將質量交給某個人或某個群體，而是通過協商的途徑來達到質量的包容和質量的多元。但實行選修制也有一系列的制約條件。實行選修制首先就在于它必須具有規模效益。如果說高校的規模不夠大，那么選修課開設越多，則成本就越高，效益就越低，要么請不來好教師，要么學校負擔不起，只有在高校規模達到一定水準后，才能達到效益和質量平衡。高等教育大眾化，高等學校規模大擴充，為實現這一步提供了條件。選修課的開設不在于量的多少，關鍵在于層次和類型的多樣。正是這種層次和類型的多樣，才使學生發現了哪些課程更適合自己，從而避免了必修課導致的緊張。在必修課中，所有的同學必須學習同樣的課程，即便這種課程只適應少部分學生，甚至這種課程壓根就沒有什么用途，學生普遍沒有興趣，學生也必須學習。對于教師而言，他要講授這門課程，又要使絕大多數過關，他就必須采取一般的學術標準，而不能使用高水準，否則就給自己造成了負擔——學生的普遍不滿，意味著教學質量不高，意味著教師能力有問題，意味著教師本人的教學權力或資格是否存在。為了避免這一層關系的出現，教師必須設計出使絕大多數學生能夠接受的教學方案，而不要試圖引領學生進入學術前沿。進入學術前沿意味著智力挑戰性越強，這只能對少部分學生是適合的。當選修課機制推行的時候，學術自然開始分層。傾向于研究的教師則有更大的教學自主權，他們可以教授學術層次高的課程，而傾向于教學的教師則側重于既成知識的傳授。為什么有些教師更樂意從事教學工作，其原因就在于此，因為挑戰學術前沿確實是一個難度很大的事情。不僅挑戰本身是一個難題，而且挑戰成功之后繼續將這種知識變為通俗的東西又是另一層次的挑戰。我們知道，學術層次越高越難以還原為通俗層次，因為它所使用的概念更抽象，它更少現實的對應物，于是就很難還俗。所以教學不能完全以學生聽懂作為目的，而使學生產生問題意識自發去探究這才是更大的或更高的目的。這也意味著大學采取的考試和評價制度應該隨之變革。對于處在從被動性的接受式學習向研究性學習轉變中的學生群體而言，有的同學轉變很快，他們很快就能夠進行自主的研究性學習，有的學生則比較慢，習慣于一種接受式的學習，對待這種學生就不能使用難度高的課程。增加選擇性，就能夠使他們各得其所，這樣他們就不會抱怨或遷怒于人了。選擇既體現了權利，同時也體現了責任和義務。而必修課只有義務而難以體現權利，雖然他們是獲得了大學學習機會，但這種機會主要是以責任或義務的形式存在的。有選修課，大家就不用都擠在一起上大課了，從而可以分流出去，增加學生自主探究的機會和與教師交流的機會。選修課不僅能夠挑戰學生的智力、判斷力，還有助于學生發現自己的興趣，增加自己的主動性和責任感，有助于學生自己來設計自己的前途。毋庸置疑，校園越集中越有利于選修課的開設和學生選課，校園距離太遠，不利于學生選課。總體而言，目前大學課程開設是自足性質的，即都由各學校自己開設，還沒有利用社會資源或其他學校的資源。如果學校規模不夠大，這樣開設選修課的規模就受到限制，那么學生選修的余地就會受到限制。為此使用社會合作機制將促進大學的選修課發達起來。四對于大學而言，質量管理首先涉及到質量評價問題。目前中國高等教育質量評價存在一個很大問題，就是評價者的獨立性和專業性的問題。目前國內流行的評價基本屬于自我評價基礎上的國家評價。嚴格地說，自我評價只是一個內部監督的手段，很難做到客觀公正。國家組織的評價帶有明顯的國家意志，行政干預色彩濃厚，難以真正反映學術品質。一般而言，國家評價還帶有慈父主義色彩，即在下意識中不希望出現由國家出資舉辦的大學是不合格的，因為這無法向民眾交代，對于地方當局而言，顯然是面上無光。所以只要是參加國家評價，一般是絕大多數過關。這就人們常說的運動員與裁判員角色合一造成的弊端。而對國家對自己舉辦的學校仁慈，就是對民辦高校的懲罰，因為他們看到雖然努力程度相同但結果迥異，這就顯然不公平。當然公辦高校在基本設施方面是比民辦高校優越，但從嚴格管理方面以及對市場的適應性方面，包括辦學效益方面，肯定遠遠不抵民辦高校。這就是“身份”所造成的差距。這一點也是中國高等教育評價機制建設中必須解決的問題。這屬于更深層次的問題，我們暫時不論，我們來分析一下這個評價機制更容易走上形式主義，變成了一種過場，變成了一種高投入低效益的事情。從國家組織的評價來說，它有幾個容易出現的問題。一是評估人員的信息被預先知道，這樣評估人員未出發就已經被“打了招呼”，這就容易造成幕后交易的情況；二是評估人員非專業性，這些人員的多身兼數職，都有官員身份，雖然不是政府官員，但卻是大學的官員，他們只能將非常有限的精力投入評估活動，所以對評估材料的審定往往是走馬觀花式，既不系統也不徹底；三是進行的實地考察也常常是敷衍了事的，短短的幾天時間，所能夠看到的不僅有限，而且只是一些初步印象。除此之外，他們還必須將很多時間花在招待和應酬上。這種評估活動于是成了交誼會和旅游及休閑。因此這種文件審定和實地考察都是形式上的，質量究竟如何實質看“關系”如何和先前留下的“印象”如何，如此主觀性隨意性隨處可見。特別是在評估之前，結論就已經先有了，評估似乎在演戲，只要按事先排練好的表演一下就可以了，除非表演得實在是差強人意，否則都是通過。個別善于表演者可能還會獲得優秀獎。這種評價主要依據是學校的內部評價，特別是學校自己進行準備的內部評價材料，或者真正的工夫就體現在材料準備的水平上。準備材料的技巧無非就是突出優點，掩蓋缺點，對于無法掩蓋的不足則找出種種理由證明是客觀造成的，而不是由于主觀不努力的原因，這些客觀原因又是向上伸手要政策或要求增加補助的資本。如此，評估材料就失去了客觀性。經過精心處理和裝扮，可能本不足三分的成績變成了八分，而九分的不足變成了還不足一分。所謂能夠展示學校成績的都無非是一些硬件材料，一般主觀方面的努力都不在話下，也就是說并不考慮什么辦學特色或什么特色文化之類。即使那些硬件材料也是經過了喬裝改扮，如圖書資料一項經常用一些陳舊的無用的舊書來頂帳。其中的許多問題，“不是內行不知道，知道就會嚇一跳”。這種硬件評比的結果，就是引導大家都去攀高、去升格，而不是鼓勵大家練好基本功。近幾年中國不少社會界人士也看到高等教育評估是一個潛在的大市場，于是出現一些社會評估，但由于其專業性不高，動機不純，獲得信息不廣泛，參與評價的高校目的不一樣，所以評價的結果往往南轅北轍。許多高校把這些社會評估當成了大做廣告的機會，所以在評價主體上下工夫，最后導致了自己排名實現了飆升，出現了與人們的預期結果嚴重背離的情況。可以說，一旦有商業動機攙雜其中，就很難提供一個準確的信息。何況，這些機構獲得信息是非常不全面的，因為中國高等教育的信息化程度還不是很高，程序化管理也是剛剛起步，許多信息還沒有經過處理，還不能變成可以流傳，也就是說信息是非常片面的。總體來說，中國高等教育的質量評估機制是非常不健全的，人們對質量認識是非常不一，所評估的指標都是最簡單或最基本的，沒有反映出高等教育自身的復雜性來。關鍵的問題仍然是這些評估組織都是非專業的，缺乏權威性，沒有嚴格的評估程序，在評估進程中不能做到價值中立，從而評價結果一般是非客觀的，不能反映教育運行的真實水平。因此，中國高等教育評價制度建設必須走向獨立性、專業化，區分出學科評價與綜合評價、基準評價和特色評價，建立一個具有導引作用的正常的評估文化。