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隨著我國職業教育的深化改革，高職教學設計和評價已成為職業教育研究的一個新的領域。《導游基礎》是高職學校旅游專業的一門核心課程，本文擬結合《導游基礎》課程教學，探討如何采取具體有效的教學方式，促進學生與教師的共同發展與進步。

一、《導游基礎》教學設計與評價提出的背景

（一）發展性教育評價理念的啟發。

發展性教學評價是一種以促進評價對象發展為根本目的，重視過程、重視評價對象主體性的教學評價。關注評價的導向和調控功能，提倡評價目標、內容的多元化和評價方法的多樣化，重視評價過程的動態化和評價主體的互動化，強調評價為人們學習及人的終身發展服務，這些是發展性教學評價的基本理念。課堂教學是實施素質教育的主渠道，對教學質量最具直接影響力的工作，但是由于長期以來學科型教學思想的影響，目前它卻仍然是高職教育中對普通教育簡單復制最嚴重的方面：教學與職業實際相脫節，知識傳授與能力訓練相分離等等。所以開展教學過程的設計研究，探索“以人為本”的多元評價方式勢在必行。

（二）高職學生學習實際的引發。

高職學生絕大多數是高考成績不夠上本科院校的學生，進校的分數較低，這類學生某種程度上基礎較差，部分學生還存在自卑的心理。多數學生進校后對學習信心不足，不能很快轉變學習方法，中學的學習方式在他們的頭腦中“根深蒂固”，自主學習的能力較差，相當一部分學生由于對所學專業和發展前景不太了解，導致出現學習動機和學習目標的逐步缺失，使得學生對一切的學習活動甚至包括專業技能的學習都表現出無動于衷，得過且過的態度。通過教學發現，這些學生在理論知識的學習方面能力是差一點，但在技能訓練卻能表現優異，很多學生是多才多藝，這對今后的旅游職業生涯來說很有必要。高職教育是突出學生職業能力的訓練，培養面向生產、建設、服務和管理一線需要的高技能人才，鑒于高職學生的這些特點以及高職教育的特點，傳統的課堂教學方式受到了嚴峻的挑戰，“填鴨式”、“滿堂灌”的教學方式遠遠滿足不了學生將來職業生涯發展的需要。

二、《導游基礎》課堂教學設計與評價

《導游基礎》是旅游管理專業的核心課程，也是導游資格證考試的必考科目，其教學不僅在于使學生獲得從事導游工作的基本知識，更承擔著培養未來導游員的綜合能力的重任。旅游管理專業是一門實踐性很強的專業，也是一門交叉性的邊緣學科，針對高職學生的實際情況以及《導游基礎》課程的特點，結合當前高職教育課程改革的取向，筆者對該門課程的教學從四個方面重新進行了設計，以使學生對這門學科有實在的認識和全面的把握。

（一）教學目標的設計。

以往“導游基礎”課程的教育目標就是單純的傳授知識，目的僅僅是讓學生了解導游員所應該掌握的各類繁雜知識，然后運用所學知識去應付考試。結合高職教育課程改革，教學目標應設定為著眼于學生的技能發展，使學生通過比較全面地掌握一個導游員應該了解的各類知識，通過實訓環節為學生及時提供一個學以致用的機會，把課堂所學靈活運用，在實操中達到消化的目的。例如，在講到佛教知識時，組織學生去寺廟進行實地講解，以小組為單位，一個小組講一個大殿，學生利用課余時間搜集資料。在寺廟中學生是踴躍講解，不僅僅是檢驗自己學習的成果，更是鍛煉導游的講解能力，在得到旁觀游客的稱贊時，學生們對實訓環節充滿了信心。通過實訓環節學生不僅鞏固了課堂知識，更是學到了課堂以外更多的知識。

（二）教學內容的設計。

傳統的學科化教學內容組織方式經實驗證明是不能適應高職教育的特點和需要的，特別是隨著高職教育人才培養目標和規格的逐漸社會實用化，高職教育教學內容的選擇和組織方式也必須走向技術化和模塊化，那種強調以學科的邏輯順序和科學的完整體系為依據確定教學內容的演繹型思維方式也必須轉向以職業需求和崗位任務為依據確定教學內容的歸納型思維方式，傳統的接照教材按部就班必須轉向重新“構建”教材資源。《導游基礎》這門課程體系龐雜，內容繁多，所涉及的知識包羅萬象，囊括地理、歷史、建筑、宗教、民俗等各大學科門類的知識，幾乎所有人文社科方面的知識都濃縮在這門課程里。如果按照教材的要求要在有限的課堂時間內面面俱到，很不現實。因此，要能從學生的角度，從實用的角度，從培養學生的職業技能角度對教材進行審視，大膽地對教材內容進行取舍，重新設計、開發、組織教學內容，以使學生將來能完全學以致用，而不僅僅是為應付導游資格考試。因此，把學生以后工作中較常用的知識，如歷史、宗教、民俗、建筑設置為重點講解模塊，以專題的形式講深，講透；旅游文學、旅游文物藝術、飲食設置為泛講模塊，引領學生了解相關知識，點到為止；而對于一些相對零散，理論性不強的內容如水域風光、動植物景觀等設為選取模塊，因為這些內容大多數在其他課程中涉及過，所以主要以學生課外自學為主。

（三）教學形式的設計。

高職教育的特殊性主要反映在強調技能訓練、問題解決和情境體驗等方面，旅游業的特點也要求能力強素質高的學生，因此《導游基礎》的教學方式的選擇也必然是多樣化的。

1．以任務為驅動，發揮學生主動性完成學習任務。傳統的教學方式，以教師為主體，以傳授知識為主，而任務驅動教學法，以學生為主體，在學習情境中教師確定一個學習主題，由學生來完成。改變了傳統的教學方式，更有利于發揮學生學習的主動性、分析問題和解決問題的能力。

2．以生為本，引導學生積極參與課堂活動，培養學生的團體協作能力。在課堂教學中，更重要的是要引導學生主動、積極地參與教學活動，教師只要把基本的知識原理解釋清楚，做到精講、少講，留更多的空間給學生去發現知識，主動學習。課堂中，學生以小組為單位學習新課和完成課堂練習。通過小組教學，在課堂中建立師生互動的教學活動機制，并將教學拓展到課堂之外，可以培養學生分析思考問題的能力、動手解決問題的能力和團體協作的精神。

3．現場實踐教學。為便于學生對部分知識的理解，可以創造情景教學環境，安排學生到實踐教學基地和旅游景點參觀，如學習四大宗教時，在學生充分預習的基礎上，到寺廟參觀，教師現場講授和學生模擬講解相結合，加深了學生對原本艱澀難懂的宗教知識的理解；旅游文物藝術則到博物館參觀講解，既可以擴大學生的知識面，同時提高學生的現場導游能力。

（四）教學評價的設計。

本課程的課堂教學應當體現出實用性特色。以往的教學內容偏重理論的講授，傳統的筆試制度束縛了學生實踐能力的提高，導致了學生的課堂理論學習與社會發展狀況相脫離，學生所學的知識滿足不了所從事行業的需求，使這門專業核心課脫離了社會實踐，造成此門課程的開設沒有達到預期的目的。在該課程的教學中，考評由過程性考核（70％）和終結性考核（30％）兩部分構成。過程性考核主要包括常規（出勤、課堂提問等）占10％、項目考核占30％（其中包括課堂訓練20％、小組討論5％、小組資料收集5％），綜合訓練占30％；終結性考核主要是期末的卷面考試。注重教學過程的考核，更有利于學生注重平時技能的訓練，達到教學的目的。

三、總結與思考

在探索適合高職教育的教學設計實踐中，教學設計與教學評價是密不可分的，應該將教學設計與評價結合起來考慮，在教學設計中滲透評價功能，在教學評價中體現設計意念，使教學過程真正達到促進學生和教師共同發展的功能?！秾в位A》教學實施以過程為導向的教學設計與評價應把握以下兩個問題：首先，在觀念上，要以學生的發展為出發點和歸宿，課程教學要凸顯能力目標的培養，在課程的整體設計中注重學生能力的分析與培養，課程結束時，強調的是學生能做什么、會做什么。其次，在方式上，必須努力實現一個根本的轉變：從“純文本考試評價”向“多種評價方式”轉變，建立“學校、社會、行業、企業相結合”的多元課程評價模式，注重學生的過程考核。事實證明，單純的文本考試很難檢驗學生對職業技能的掌握，而且很大程度上抑制了學生個性化的發展。因此在《導游基礎》的評價中，除傳統的文本考試方式外，還要大膽嘗試多種評價方式，加強學生對學科整體知識結構的把握和理論聯系實際能力的培養。