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通過調查發現:近幾年的小學教育專業畢業生存在的主要問題是初任教師適應教學崗位時間長，實際教學能力欠缺，尤其是面對課程改革新的教學理念的要求束手無策，與目前小學對教師的要求差距比較大［1］。自20世紀末以來，我國小學教師以本科培養為主，各個培養院校在沒有現成課程模式借鑒的情況下，大多將傳統的教師教育課程模式移入小學教育專業。這使得長期以來，(小學教師)職前教師培養在“理智取向”的驅動下，形成了封閉的培養模式，與真實的教育相脫節，教育實踐僅僅是一種教育見習、實習活動，并沒有作為一種課程去建設、實施、評價［2］。因此，理論知識與實踐能力相脫節就成了“本科學歷小學教師不會教”的癥結。

一、從“理智取向”到“實踐取向”:小學教育專業課程價值取向的轉換

所謂“特質模式”，即通過對成熟專業的(如醫生、律師)專業特征進行歸納式分析，形成“專業標準”，再以“專業標準”為參照目標來進行課程建構，希望學生通過相關課程學習，達到專業水平，步入專業的行列。“特質模式”一般分為三個基本步驟:一是形成“專業標準”;二是分析教師職業現狀，找出與“專業標準”之間的差距;三是進行“專業化設計”，即采取措施縮短或消除教師職業與“專業標準”之間的差距。可見，“特質模式”是“泰勒模式”的具體應用，是以“專業標準”為目標，通過邏輯演繹的方法來編制課程的。“特質模式”簡單、方便，易于操作和控制，與我國中學教育的特征存在一定程度的吻合。然而，與“目標模式”類似，“特質模式”的整個過程是“工具主義”的，是控制本位的，它同樣忽視了教師的實際教學經驗、知識的整體性和針對性以及教師和學生在教育過程中的個性發展，把教師和學生限定在預定的理性知識的“圍墻”之中，極大地阻礙了教師與學生的自由發展。當把“特質模式”移入本科小學教師培養時，因其與小學教育的特殊性相沖突，產生了嚴重的“水土不服”，以至于出現了在各個院校的小學教育專業培養方案中“小學教育”專業特征不夠突出;與教育學專業培養目標區別不大;對小學教育專業的教育類課程的廣度、深度和針對性的理解存在偏差等一系列問題［3］。小學教育專業學生理論知識與實踐能力相脫節的根源在于“特質模式”的理智取向及演繹式的研究方法。因此，要從根本上解決這一問題，必須轉換價值取向與研究方法，重構小學教育專業課程模式。當前，伴隨著諸如現象學、詮釋學、民族志研究、敘事研究、案例研究等實踐性研究方法的不斷發展與完善，教師教育的實踐性研究越來越受到人們的重視。由于人文社會科學知識屬于批判型或解釋型知識，是一種主客體統一的知識類型，因此，實踐性研究是人文社會科學研究的根本方法［4］。實踐性研究要求我們在實踐取向下從小學教師現實的教學活動中來思考小學教育專業課程建設。教學活動的特性由教學活動的對象所決定。小學教學活動對象是以感性活動為主的低齡兒童，這就決定小學教學活動具有強烈的實踐性———復雜性、生成性、變化性與創新性。小學教師的各種知識、技能、情意、信念必須整合到現實教學活動中，通過對現實教學活動的認識、理解、操控和藝術化才能彰顯其價值;也只有在現實教學活動中生成和發展的小學教師，才能根據小學生的身心發展特點和教學活動特性保持其知識的整體性和針對性，生成其實踐智慧。正因為如此，有學者才認為，“知識傳授者”、“技能熟練者”和“研究者”的教師角色均不能恰當突出小學教師的職業特點，在現實教學活動中追求并擁有高度實踐智慧的“實踐家”才是當代小學教師新形象［5］。因此，實踐取向下的小學教育專業課程建設的起點絕非教師的應然素質，而是充滿實踐性的現實的小學教學活動;所采用的方法絕非純粹的演繹法，而是歸納與演繹相結合。

二、回歸現實教學活動:小學教育專業課程模式構想

實踐取向的小學教育專業課程模式強調從現實的教學活動入手，通過分析現實教學活動的結構和教師怎樣實現對現實教學活動的掌控來建立課程模塊，形成小學教育專業課程體系。

(一)教師掌控教學活動及其方式

教學效果是多種因素綜合作用的結果，其中，教師因素具有主導性作用。沒有教師的教學設計，各個教學因素便無法產生作用和合力，教學活動也就無從展開。關于“教師如何掌控教學活動”的爭論由來已久，“教學是科學還是藝術”集中地體現這一爭論。施瓦布在論述其課程探究的實踐模式時指出，影響實踐問題的教育理論是多元的，關于“教什么”和“學什么”等課程問題的抉擇并不受單一理論的指導，而是根據學校課程的具體情況，有目的、有根據地對所有有關理論進行分析、選擇，因此，“擇宜”是解決課程問題的重要方式［6］。這為我們理解“教學是科學還是藝術”提供了思路:教學是眾多因素綜合作用的活動，每種因素的性質不同、作用方式不同，其用來解釋的理論也不同，教學從本質上講就是以各種方式(包括科學與藝術)綜合運行的活動，任何一種單一的理論(科學的或藝術的)都不能全面解釋教學活動的規律。所以，不論是“科學性”還是“藝術性”均是教學活動的基本特征，“科學”和“藝術”是教學活動運行的兩種基本方式，也是小學教師掌控教學活動的兩種基本方式。除“科學”與“藝術”兩種基本方式外，在二者之間，教學活動是否還存在其它既具有科學性又具有藝術性的運行方式呢?有學者將“教學技術”作為教學“科學性”與“藝術性”的融合點，認為“技術類課程”是連接教育科學理論和教學藝術的重要課程形式，并由此形成了教學科學、教學技術、教學藝術的“三位一體教師教育新課程體系”［7］。因此，教學技術可被看作是教學從科學走向藝術的中介或轉折點，同樣，它也是小學教師掌控教學活動的一種有效方式。所以，整體性的教學活動以不同的方式運行著，其中科學的方式、藝術的方式是其兩種基本方式，技術的方式是實現“教學既是一門科學，也是一門藝術”的轉化點，是教學活動運行的一種特殊形式。這三種方式緊密聯系，相互轉化，是小學教師掌控教學活動的基本的、有效的方式。

(二)小學教師掌控的對象:教學活動及其劃分

顯然，現實的教學活動是小學教師掌控的對象，考慮到小學教學活動的整體性，對教學活動進行劃分須在系統論的觀點下，遵循教學活動的整體性、結構性、動態性和有序性特點，從教學活動的基本屬性———“時空”出發，以確保教學活動的本來面目。由此，我們將教學活動分為三大階段:教學前活動、教學中活動和教學后活動。在每個階段，我們用“教學實踐問題”來展示教師要做的努力，即將教學活動轉化為連續性的教學實踐問題。

1．教學前活動。教學前活動是進行有效教學的準備性活動。主要解決三個實踐問題:(1)怎樣了解學生?(2)怎樣認識教學內容?(3)怎樣設計(連接學生與教材)過程?

2．教學中活動。教學中活動是教學前活動的具體展開階段。在教學活動的常式(具有個性特征的教學模式稱之為教學活動的變式)主要解決三個實踐問題:(1)怎樣呈現教學內容?(2)怎樣幫助學生理解教學內容?(3)怎樣對學生知識進行鞏固、深化和升華?

3．教學后活動。教學后活動是教學中活動的延伸，是教學活動的總結與重新開始階段。教學后活動主要解決兩個實踐問題:(1)怎樣對學生的學習進行評價?(2)怎樣對學生進行個別輔導?

(三)小學教育專業課程模塊構成

以現實教學活動為基點，提高“教學活動———教師素養———課程體系”三者的一致性程度，是構建小學教育專業課程體系的基本思路。在這一思路下，將現實教學活動的三個階段與小學教師掌控教學活動的三種基本方式相結合，形成基本的課程模塊。每一個模塊中有體現本模塊主題的基本實踐問題，將每個模塊中的實踐問題與小學教師掌控教學活動的方式相結合，則形成了以問題為導向的課程子模塊。詳細內容見表1。這樣，每一個課程子模塊都有其較為具體的實踐問題，以問題解決為導向設置相應的課程，再通過過濾重復和宏觀權衡，便形成了小學教育專業課程體系。

三、實施建議

分科課程與活動課程相結合的課程形式。在該模式中，每一個課程模塊均有面向現實教學活動的主題，適合采用活動課程，以增強學生對實際教學活動的體驗，獲得豐富的教學經驗。但因教學活動是整體性的，無法嚴格劃分模塊，各個模塊間不可避免地會有重復性內容，如A1－S與B2－S都涉及到了兒童身心發展規律。因此，對某些基礎性、普遍性的內容，宜采用分科課程，形成學生系統知識，建立較厚實的理論基礎，但這類課程不宜過多。以“實踐探究”為主的教學方式。該模式下的眾多實踐問題宜采用“參與(觀察)教學———討論探究教學———認識理解教學———驗證升華教學”的基本程序，做到從現實教學中發現問題，在討論、合作、探究中認識、理解問題，在試驗中鞏固、升華問題，形成從實踐中來，到實踐中去，用實踐問題來引導理論思考的基本教學思路。課程評價以問題解決為導向。課程學習是否完成或是否優秀以學生是否解決理論與實踐問題，實現創新為導向，如在評價的藝術性(C2－A)課程模塊的學習中，主要觀察學生在課堂教學中或學生評語中能否藝術性地對學生進行評價，促進學生可持續性發展。