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一、從同構到解構

作為學術思潮的解構主義可以說不再是新鮮的東西，但它在大眾文化領域卻剛剛發展到登峰造極，尤其在網絡時代從根本上影響到人們的審美趣味與思維方式，甚至徹底顛覆了傳統的閱讀概念。傳統意義上的閱讀，是一種從文字中取得意義的過程。結合學校閱讀教學的通常做法以及大眾閱讀指導的主流觀念，傳統的閱讀概念至少有下述兩個特點：一是閱讀的對象為文字，最典型的是印刷出版物；二是閱讀過程基本上是對文本的同構，即以學校教學為例，教師在課堂上的基本任務，是扮演作者的角色或猜測作者的意圖，通過預先設定的教學步驟調動學生“積極”“配合”，完成對文本回歸到原作者的意義解讀。這種以作者為權威、以文本為核心，片面強調閱讀過程中獲得知識和道德教育的功能，其實質上是對學生個性與求知欲的忽視。“這種教學模式可能導致學生的理解力強了，但對文學的疑惑性和驚奇性弱了；解答性強了，發現性和感受性弱了；邏輯性強了，創造性弱了。久而久之，思維反而變得機械和平庸，失去了對文學的向往和信任”（謝瓊2007:96）。進入網絡時代，閱讀概念發生了根本性的變化，以上述兩個特點而言，一、閱讀的對象不再單純是紙質出版物，即不再單純是文字符號和靜止的圖像，從媒介而言擴展到互聯網世界，其符號也由靜態變成了動態———就文字而言，就是一個意義單位的文字組成隨時會發生變化：多人參與的網絡隨時在對某個概念進行更新；二、閱讀過程不再是跟隨作者與文本，甚至跨越了閱讀教學改革者所提出的研究性閱讀、批判性閱讀概念，閱讀及其結果本身也加入了文本或創作的構成，使閱讀愈來愈成為一種具有創造性的行為。在這樣一種觀照之下，從閱讀本身出發，對閱讀教學進行深入研究，或許是閱讀教學改革的有效途徑，解構式閱讀逐漸被重視。在此之際，已經有一些教學工作者試圖建立以學生為中心的閱讀教學模式，認識到解構式閱讀對語言、文學教學的意義。解構可促進學生的主動閱讀，“讓學生親自參與整個的閱讀過程并發揮自己的想象能力、分析能力，學生的鑒賞能力一定會有很大的提高”（姚倩，孫曉燕2012:117）。解構還可促進學生的創新學習，“解構式閱讀強調意義多樣性，學生可以按照自己的理解來處置文本，文本意義因不同學生而不同。因而，學生可以用一種批判性的眼光，賦予課文新的意義，使課文內容具有更加豐富的現實意義”（張紅玲2009:31）。也就是說，學生對于作品純粹個人的獨特感受成為“創新”的基礎。如果從“學以致用”的角度，我們很難理解對于絕大多數不會從事文學專業的人來說文學理論有什么用；即使站在狹隘的“學以致知”的立場上，也難于理解文學理論這樣的“知識”能有多大意義。這與學術界的一些傾向有關，學術界一直在追求理論本身的“新”、“奇”，而忽視其對文學創作與閱讀的實際意義，忽視閱讀對讀者生活感受能力的影響。這種傾向在網絡時代受到了來自大眾的沖擊，大眾文化使解構主義“庸俗化”、“實用化”。

如果說接受美學“是從以作者、作品為中心轉移到以讀者為中心的理論轉向”，“解構主義的閱讀則實質上與傳統的文學理論徹底決裂，所謂作者、作品以及作品的歷史背景之于讀者閱讀沒有任何意義，真正的閱讀就在于讀者反復地拆解文本的語言游戲之中”（李新亮2011:128）。解構主義理論本身以對“意義的消解”為核心，但對于讀者而言，這個“消解”的過程其實是突破“中心”權威、建立自我權威的過程，是讀者自己的“同構”。解構主義在學術界逐漸不再“新”“奇”，但是其影響下的“誤讀”原則在大眾文化中卻成為一種迄今流行不衰的方式：對歷史與經典的“戲說”式“解構”。在今天，盡管主流的意識形態基本上還是對“解構”傳統名著持否定態度，但是它卻能夠讓那么多人趨之若鶩而獲得空前的商業成功。國內大眾文化層次上對傳統名著的瘋狂解構，從某種意義上可以說起始于《大話西游》系列電影的巨大成功，人們從這一事件中發現了古典名著本身魅力背后還蘊藏著更多的東西，古典名著的話語結構可以順利輸入當代內容，包括新的思想情感、生活方式、價值觀。周星馳因此被影迷稱為后現代“解構主義大師”。本質上，對古典名著的解構可視為一種閱讀的延伸。古典文學名著作為一種文本，它的價值必須通過閱讀實現；讀者對文字符號的解讀，則建立在他自身經驗與知識結構的基礎上。因此，當代讀者閱讀古典文學作品，與古人的閱讀體驗必然不同。實際上，在解構古典名著的風潮之前，古典名著的話語結構就被廣泛應用，比如常常見諸報刊的“梁山好漢評職稱”之類話題。由于其文本本身的獨特之處，主要表現在優秀的文學作品對生活高度概括、對語言高度提煉的特點，使古典名著的話語結構可以被輕易應用到當代社會的任何題材之中，這就為成功解構提供了基礎。而網絡文化的發展更對這種解構風潮起到推波助瀾的作用。

當前網絡文化的一些特征，比如網絡上相對更要“言論自由”的媒體空間，使得現實生活中所受到的壓力更容易在網上發泄；網絡是一種動態媒體，任何人都可以參與而不是簡單“閱讀”這個媒體，讓閱讀演變為一種自主行為，并且由“閱讀”向“創作”方向延伸；網絡文化缺乏原創而充滿模仿，但從“閱讀”的立場出發，模仿或許是一種更高級的閱讀方式……網絡文化不但產生了新的閱讀概念，尤其是培養了新一代“讀者”，他們的行為方式與傳統讀者大相徑庭。顯然，如果繼續機械地采用傳統閱讀教學方式，對今天的學生來說，閱讀課將會變得難以想象的枯燥乏味———而這正是他們極力抗拒的，今天的學生除了更迫切地追求成就感、更迫切地希望被承認，他們還毫不遮掩地追求過程的快樂。從閱讀行為方面，他們在解構古典名著的過程中找到了發泄自我情感、樹立自我觀點、彰顯自我個性的渠道，那么，我們為什么不能針對他們這一行為特點使閱讀教學深入學生人心呢？

二、自主閱讀

人們在很多事情上都有這樣的心態，如果這件事情是他自己想要做的，他就能夠高高興興地去做；同一件事情，如果他覺得他是被逼迫的，就會很不開心，做了也很勉強，當然談不上什么效率。可想而知，如果讓學生做到自主閱讀，讓他懷有強烈的閱讀欲望，自己要求學校、教師滿足他的閱讀需要，那么，閱讀教學的效率就會完全是另一個樣子。不少教師已經有過這方面的實踐，將英美文學教學和網絡時代的表面特征相結合，“利用英美文學這個取之不盡的活的語言源泉，結合網絡多媒體這個便利的平臺所創建的自主學習給學生以自主權，就有可能營造一種良好的學習氛圍，學生在這種學習氛圍中會對自己的學習負責，會取得良好學習的效果”（李愛云2012:89）。要讓學生在教學過程中自主閱讀，我們還有必要弄清楚學生普遍的閱讀對象、閱讀動機與閱讀方式。目前一個普遍現象，就是大多數學生學習外語的根本目的是為了學習語言，為學習外語載體的專業知識甚至出國做好準備。這一點我們當然不能忽略，語言技能的訓練必須一直貫穿于整個教學過程中。與此同時，或許自古以來的學生都有這么一個共同特點，那就是對課本都比較厭惡，喜歡“課外閱讀”，而“課外書”中占相當比例的則是小說之類文學名著。這或許說明，學生對課堂教學中的文學不那么感興趣的原因，一方面在于對作品的選擇，另一方面則是課堂教學的方式。據我們了解，一些學生喜歡讀名著，主要立足于文學作品的審美體驗，它提供給讀者一些現實生活中不存在或不能夠或暫時沒有機會體驗的東西，比如成仙得道（不存在）、殺人（不可能）、談戀愛（大多數時候沒有機會）等等，讀者在閱讀過程中獲得體驗———這是所謂審美的實質：它體驗，但不是真實，是“虛擬現實”；以及從審美體驗延伸而來的實用功能，比如看了幾次《紅樓夢》，有可能就學會了怎樣談戀愛，也就是所謂指導生活；娛樂功能，同樣由審美功能延伸而來，名著提供的心理體驗，甚至讓讀者直接得到心理快感。由此可見，閱讀在大多數時候可以看作是讀者使用自己的經驗對作品進行“解構”。也就是說，在某種意義上，閱讀提供給讀者的是一個虛擬現實，在這個虛擬世界，讀者要進行思維活動，獲得心理、情感體驗。這或許是個人成長過程中的關鍵。在研讀《圣經》的過程中我們發現，不但西方許多重要的學科比如闡釋學就直接發端于《圣經》閱讀，而且閱讀《圣經》是基督教世界中許多人訓練自己思維與情感的基本方式。因此，一般情況下，讀名著是一種“快樂”閱讀，閱讀過程提供給讀者的快樂包括：第一、身體與心理的快樂。比如文學名著中比較細節的愛情描寫對讀者心理的挑逗所帶來的快感，閱讀恐怖故事對心理與身體的刺激等。第二、智慧與思想的快樂。

因循名著的情節，為古人擔憂（出謀劃策），豈不是對我們自身智慧的一種訓練？第三、行動的快樂。名著是一種語言產物，語言最突出的特點是自我克隆（所以它能夠一代代傳播下來），語言的這種特點勢必會對人的閱讀行為發生作用：寫。寫作是閱讀的自然延伸，所謂“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”。寫作也是解構主義閱讀思路的必然結果，它使閱讀過程的審美體驗與語言學習向深度和廣度延伸。可以說，有寫作成分參與的閱讀，才是真正“完成”的閱讀。這一過程也會提升學習語言的效率，給學生更強大的閱讀動機。那么，我們能不能把閱讀的這些特點引入英語文學閱讀教學？回答是肯定的。首先，要以學生為中心來組織教材。事實上，以前就有學者提出應該終結“文學史+選讀”的模式，倡導“以文學作品為中心的英美文學課程”，強調“讀完整的作品”、“講欣賞作品的方法”、“寫閱讀心得”，使英美文學課成為“一門素質培養課”（王守仁2002:10）。我們在組織英美短篇小說賞析、英美文學等課程的教材教學時，基本遵循了這些原則。在選擇作品的時候，除了考慮作品的經典性，則更重視所選作品符合學生的語言水平和審美趣味，與學生的經驗水平、體驗性解構閱讀的模式相適應。除了文學專業課，其他專業的英語語言教學也可適當加強文學閱讀，以促進學生語言水平及人文素質的提高。美國中小學的英語教學往往采用經典或流行的文學作品為讀本，我認為，國內大學英語專業的本科閱讀教學在閱讀材料的選用上也可以參考美國中學的這種做法。其次，就是以學生的閱讀興趣、行為模式為核心來組織教學，并且使閱讀教學向寫作、行動延伸。充分注意到學生生活于網絡時代這一事實，“利用網絡積極開展教學活動具有高效性、靈活性、啟發性和交互性等顯著特點，促使學生由被動地接受知識轉化為主動地探求知識，有利于發展學生的創造性思維能力”（溫靜2006:52）。在此基礎上，我們依據網絡時代學生的閱讀與學習特點、采用“解構主義”思路，總結出一個“微”模式，在下一節專門探討。與此同時，我們將學生的自主學習進一步擴展，比如在美國文學教學中，嘗試通過戲劇表演———由學生選擇甚至改編文學作品來進行話劇表演———對學生在學習中語言、思維、文學體驗等方面的收獲進行綜合考核。這使得文學教學變得更為靈活，也讓學生獲得了更大的成就感。

三、“微”模式

在具體教學過程中，我們的體會是，除了教學各環節要適應學生的思維方式與行為特點，采用“解構主義”的思路進行閱讀教學，還必須提供更先進的理論指導，使學生的“解構”閱讀進入比較高的水平。“閱讀是一個將已知信息和未知信息相結合的理解過程。正如更多的已知信息能促進理解一樣，具備相關的文化背景知識同樣有助于讀者對閱讀材料的正確理解”（張美娟2006:88）。與張美娟不同的是，我們并不特別強調所謂“對閱讀材料的正確理解”。另一方面，我們對學生“解構”閱讀的指導是很細致的。在英美文學閱讀教學中，主要是從以下三方面出發指導學生進行“解構”閱讀：首先，把解構的基礎建立在學生的生活經驗和興趣中心上，視文學作品為延伸到當今的活的經典而不是過去時代死的文字，學生的閱讀與生活體驗均可成為重構文本的根據；其次，提供給學生用以解構的武器，主要是文學理論上各種流派、各個側面的觀點，作家作品的歷史與文化背景，文學作品可供解析的各種元素，讓學生的解構閱讀有徑可循；再就是針對具體作品，帶領學生直接由“解構”進入閱讀，由作品解析出一系列話題和故事，解析作品后讓學生根據自己的興趣、強項選擇各自的話題進入閱讀，這樣在閱讀過程中學生就必須有針對性的重點尋找特定文本并進行一些比較成熟的思考，再搜尋相關材料把閱讀結果整理成文。當不同話題組的學生向全班做閱讀報告和進行討論后，大家就會對作品有更全面、更深入的感受（不是了解），并且把作品中的優秀語言帶入現實生活。

按照這個思路，我為自己開設的“美國文學選讀”編選了新的教材（復旦大學出版社2013年出版），在文章選用方面，主要依據文學描寫上更具有感染讀者心理的特點，題材上更探索人性的共同特點因此對今天的生活具有實際的指導意義，以及語言的經典性，讓學生在樂于閱讀的基礎上通過自主閱讀達到熟練運用英語語言的目的。每一篇課文前面，均根據所選篇章的具體情況介紹一些文學理論、文學欣賞的知識，后面則布置具有引導閱讀功能的思考與練習，幫助學生獲得深入閱讀的起點與思路，從閱讀體驗、方法而不是文學體系上構成一個完整的“美國文學讀本”。在教學過程中，針對當代學生的生活節奏、注意力特點和閱讀方式，克服學生對大部頭文學史、高深文學理論的畏懼，依據網絡流行的“微”概念越來越深入當今年輕人生活的事實，借鑒新興的“微課程”，建立了一個完整的“微”模式。在教師方面，將提供給學生的文學理論等相關知識拆解為“微理論”、“微歷史”、“微觀點”，將文學作品拆解為“微故事”、“微描寫”、“微問題”等等，在課堂教學中進行穿插。這種類似“發微博”的教學方式將解構主義進行到底，也是一種學生比較喜歡的“碎片式”學習方式。對于學生和教學過程，則進行“微辯論”、“微演示”、“微論文”寫作等多種方式，基本切合了學生的生活方式與文學體驗模式。教學實踐顯示，這個建立在解構式閱讀基礎上的“微”模式，對提高學生的積極性、促進學生自主學習、培養創新思維是有成效的。當然，這個解構已經離開了“解構主義”理論本身，然而，“解構的可貴之處在于提供了一個剖析文本的思維和角度，而不是一個具體的操作程序”（傅錢余2008:44）。靈活應用這一思路，可使學生的創造力得到充分解放。

作者：金文寧單位：上海理工大學外語學院