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第一篇

一、SCL與英語教學的結合

1.SCL教學方法的開展

在英語課堂開展“以學生為中心”的方法，采用“教師主導、小組討論、全班交流、總結提高”。具體方法為：教師圍繞大綱設計模擬語境，將學生分為若干個交流小組（3~5名學生為1組），每個小組確定一名話題發起人，各個小組選擇互不相同的話題進行全英文討論，并注意同一語句的不同表述形式。教師以一個完整的英文場景貫穿整個教學過程，不同小組的學生根據本組交流過程中遇到的語法表達和理解問題進行討論。“以學生為中心”的教學模式能更好地培養學生自主英語表達問題的能力，更能有效地調動學生的主動性和積極性。

2.成績考核標準

英語學科的特點決定了傳統的試卷考試無法反映學生英語學習的實際效果，更不會激發出學生主動用英文表達的積極性，英語課程除了試卷考試外更應該結合SCL模式進行聽、說、讀、寫全方位的考核。研究者制定了分階段、互評定的二次課堂考核系統，具體標準為：考核由理論考核（試卷考試）和應用考核兩部分組成。基于英語語境的課堂討論環節英語的學習必須以應用教學為主體，在應用環節與英語語境相結合，實施基于英語語境驅動的交流環節。學生的交流活動是在課堂教學的各個環節進行的，包括提出話題、分組交流和課堂討論。由教師把握時間組織學生在課堂和英語角進行多方面討論交流，在這種語言環境下使學生把英語交流由“要我說”變為“我要說”。

二、SCL教學效果測試結果分析

1.調查對象選取調查對象為高一和高二年級學生120名，其中高一年級、高二年級學生各60名，各年級優等、中等和差等生各20名。根據是否使用SCL教學模式對學生進行平均分組，使用SCL教學模式的為A組，使用傳統教學模式的為B組。

2.研究方法選取高中英語教材中“Atestoftruelove”作為研究焦點給上面選取的120名調查對象分為A、B兩組進行定向教學，研究周期為4個教學周，每組不同類別學生平均分布。從結果看到，三種類別的學生中，使用了SCL教學模式的A組平均成績都高于B組的學生，并且A組差等生的平均成績高出B組差等生達17分。

三、SCL教學模式的誤區

為使“以學生為中心”的模式在與英語教學結合中達到最有效的教學效果，教師應該做到如下教學認識和調整。首先，“以學生為中心”的教學中教師在不同的教學環節中既是知識的傳授者，又是應用交流的組織者和假象語境對象。其次，“以學生為中心”的教學并不意味著教師在課堂上講得越少越好。只要教師的講課是以滿足學生的需求為出發點，能激發學生交流問題和表達思想的積極性，那么這種教學就是“以學生為中心”的教學。最后，“以學生為中心”不是一種極端的教學模式，針對不同的教學對象，教學方法和教學內容應有不同的變化和調整。

四、結論

研究人員提出了SCL教學模式與英語教學語境驅動結合的教學方法主要包括3個方面：在理論教學過程，以學生為中心的教學模式，表現為話題分組討論形式的學以致用；在應用教學環節，通過小組內成員討論和角色定位的方式，完成小組的交流任務；在課程考核方面，設定了符合教學特點的考核標準。焦點小組方法的統計分析和學生反饋結果結果表明：SCL教學模式在英語教學中發揮著極其重要的作用，使學生在學習過程中經歷了話題提出到課堂語境討論的全過程，鍛煉和培養了學生的英語應用能力，全面地提高了學生的綜合素質，可以預測，SCL教學模式適當的運用到英語教學外的其他科目教學中也將起到同樣積極的作用。

作者：趙芳單位：大連開發區第十高級中學

第二篇

一、隱喻與詞匯

隱喻的研究歷史由來已久，人們習慣上以I.ARichards在1836年發表的《修辭哲學》為界限把隱喻劃分為兩類。一類是修辭意義上的名詞間的相互替代，一類是認知意義上的本體和喻體間的互動映射；前者是通過相似性聯想在詞匯層面上進行的主動修辭行為，后者是通過兩域間的特征融合在句子層面上所做的認知闡釋[1]。本研究把隱喻看成是一種認知方式側重于兩個概念的共性即隱喻內部的兩個概念的互聯性。隱喻在詞義的演變和發展史上起著舉足輕重的作用：它“是語言中詞義變化的重要方式……是語言變化的先導，是語言的刀鋒”[2]。英語詞匯中一詞多義現象的產生和發展就與隱喻思維模式有關：人類對事物的認識是從簡單到復雜，不斷開拓和創新的過程。人們從描述最簡單基本的事物開始，隨著認知能力的不斷提高，將具體已知事物的概念通過隱喻模式投射到抽象的新事物上，在原義的基礎上賦予詞匯新的含義。把隱喻融入英語詞匯教學，使學生從認識詞的基本含義入手，運用隱喻思維形象生動地理解詞的含義，達到學習和記憶詞匯的目的。

二、隱喻與高職高專英語詞匯教學

2.1灌輸隱喻思維。隱喻是一種思維方式，一個單詞的多種含義是由其初始的基本含義通過隱喻和轉喻等方式發展而來。教師在講解單詞時，引導學生使用這種思維方式記憶單詞，并幫助他們養成這種記憶單詞的習慣。比如在《實用英語》第一冊中的“root”一詞，教師首先講解該詞的本意即“植物的根”，然后讓學生把本意與該詞在書中出現的其他含義“根源”“根本”進行對比，討論單詞本意與其引申含義的內在聯系。然后引導得出結論“，植物的根”的概念通過隱喻投射到抽象的事物具有了“根源”“根本”的含義。運用隱喻思維記憶單詞可以使單詞更加形象生動，容易記憶。

2.2引入隱喻現象背后的文化原因。有些詞匯的引申含義與其所在語言國的文化有關。介紹文化背景既可以使學生了解英語國家的文化，又能使他們從文化的視角理解英語詞匯中蘊含的文化意味，讓學生知其然亦知其所以然。例如，在《實用英語》第三冊的課文中出現的一家店鋪的名稱為“HerculesManufacturing”，如果教師在講解時說明Hercules是希臘神話中最偉大的英雄，世間最強壯的人，那么學生就能更深刻理解這個店名的含義，體會到書中音譯店名“赫爾克里士”丟失的韻味。

2.3結合上下文啟發學生理解詞匯含義。詞匯最終是要放到某個句子或特定的語境之中的，有些辭典上沒有給出的注釋含義，可以通過隱喻思維理解該詞在句子中的具體含義。這樣可以讓學生靈活地理解詞義，從側面了解到英語語言的生動和形象性。

三、融入隱喻的詞匯教學法在高職高專英語教學中的應用研究

3.1研究目的本研究的目的在于用實證研究的方法檢驗在高職高專英語詞匯教學中融入隱喻的方法是幫助學生提高詞匯學習水平的有效途徑。

3.2研究對象本研究樣本來自于我院2012級的兩個班級。其中一班94人為實驗組，接受融入隱喻的詞匯教學法；二班89人為對照組，沿用傳統的詞匯教學法。兩組在年齡、性別、英語水平等方面無顯著性差異（P>0.05），兩組間具有較好的均衡可比性。

3.3研究方法本項研究的教學實驗期設定為1個學期，即16周的時間，每周4學時。實驗組與對照組由同一位英語教師任教，使用高職高專通用教材《實用英語》第二冊（第3版）。設計英語詞匯測試試卷一套，是從歷屆英語應用能力考試A級考試詞匯測試部分抽取出的50道題目，在研究末期對實驗組和對照組進行測試，使用SPSS11.0軟件分析是否存在顯著差異。

3.4實驗組教學過程融入隱喻的詞匯教學法目的是讓學生運用隱喻的思維方式學習詞匯，對詞義理解更深刻，記憶更容易。研究者首先根據《高職高專教育英語課程教學基本要求》提取課本中需要掌握的詞匯，然后根據高職高專英語的特點在實驗組實施融入隱喻的詞匯教學法，具體步驟如下。

3.4.1引入隱喻高職高專學生對隱喻十分陌生，對實驗組的調查表明，大約90%的學生沒有聽說過隱喻一詞，所以在實施新的教學方法之前，向學生介紹隱喻的概念非常重要。教師使用舉例法，以課文中的單詞為例，由具體到抽象，由淺入深，注入隱喻的概念：以《實用英語》第二冊第一課中的“network”一詞為例，首先介紹其原義“網，網狀物”，讓學生想象網的形象，并在屏幕上放出漁網的圖片，然后對應放出電視網的網狀工作示意圖，啟發學生思考電視網和廣播網中的“網”與我們使用的漁網等網狀物的相似之處。最后，向學生講解這就是隱喻，即把具體概念“網”投射到具有某種相似性的抽象概念“電視網、廣播網”之中。隨后，教師舉出若干單詞的多個含義，讓學生理解這些含義之間的隱喻聯系，加深對隱喻概念的理解。

3.4.2重視基本詞匯教學基本詞匯是人們日常生活中經常使用到的詞匯，由基本詞匯組成的詞組和表達方式數量眾多，同時，由基本詞匯通過隱喻思維模式投射出的隱喻表達也不在少數。然而，由于高職高專學生大部分英語基礎薄弱，小學和中學階段應該掌握的一些基本詞匯沒有掌握，教師在教授詞匯時，應利用詞匯表中的英文注釋加強學生對基本詞匯的復習。因為詞匯表中用英文解釋單詞含義時所使用的詞匯大部分是日常英語中最基本和最常用的，以此加深學生對基本詞匯的印象。

3.4.3首先講解詞匯的原義隱喻的概念是在兩種不同事物的共同點的基礎上，把一種事物的名稱轉用于另一種事物上。在詞匯教學中隱喻的本體就是詞匯最初的基本含義，喻體就是由基本含義引申出的含義。所以用隱喻的方法教授詞匯時，首先要介紹該詞最初的含義，然后運用隱喻思維引出其他含義，比如前文中的“root”及“network”兩詞。需要指出的是，這種方法強調學生學習時通過本義與其引申義之間的相似處理解和記憶詞匯，即運用隱喻思維記憶詞匯，而不是簡單地記住它的幾個意思。教師要培養學生的隱喻思維能力，達到熟練使用這種思維方式記憶詞匯的目的。

3.4.4放入課文語境中理解詞義教師除了在講解單個詞匯時使用隱喻方法外，還可把詞匯放入課文的語境之中，鞏固學生運用隱喻思維理解詞義。比如在《實用英語》第二冊，第四單元TestB中的一句話“Forexample，broccoliisfirstonalistofthemostnutritiouscommonvegetables，butitistwenty-firstonalistofvegetablesthatAmericansliketoeat.”中的“list”一詞，在詞匯表中給出“清單”之意，顯然放在此句中是說不通的。教師首先讓學生聯想清單的定義，即把事物或人按照先后順序排列記錄下來。那么在本句中“清單”是把蔬菜按照營養價值排列出來，西蘭花（broccoli）排在第一位，所以我們可以把“清單”隱喻成“排名”或者“排位”的意思。

四、結語

綜上所述，將隱喻思維融入高職高專英語詞匯教學中，使得詞匯記憶更加深刻，有助于學生詞匯水平和成績的提高。應該指出的是，隱喻是一種認知方式，教師在讓學生記住詞匯含義的同時，還要培養他們的思維模式，達到授之以漁的效果。同時，教師也要提高自身隱喻方面的知識水平和素養，從認知的角度認識和體會詞匯教學，使之更加生動有趣，易于接受。

作者：韓樂孟玲筠廖虹單位：首都醫科大學燕京醫學院

第三篇

一、國內外對外語教學文化導入的研究概況

國外語言學界對文化背景在外語教學中的重要性早已有所研究。著名的語言學家RobertLado（1964）在LanguageTeaching:AScientificApproach書中指出：“我們不掌握文化背景就不可能教好語言。語言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和準則，就不可能真正學到語言。”密歇根大學杰出的教授Charles.C.Frie（s1999）也強調了文化在語言教學中的作用，認為文化是語言學習的各個階段不可缺少的部分。文化導入教學模式是一種通過引導的方式讓學生主動建構語言與文化知識、促進英語綜合應用能力提高的相對穩定的操作性框架。

文化導入的教學方式在國內得到語言教育界的廣泛認可，諸多學者做了大量深入的探討，具體表現為對文化導入的內容、原則、方法、途徑等諸多方面的細致研究。胡文仲、祝畹瑾、鄧炎昌、劉潤清等學者對促進文化教學研究的全面展開起了決定性的推動作用。與此同時，外語教學中母語文化導入逐漸引起學者的關注。母語文化教學是外語文化教學中不可或缺的組成部分，但目前對母語文化導入的研究尚有欠缺。從叢教授在《“中國文化失語”：我國英語教學的缺陷》中指出“，中國文化英語表達之教學，無疑應成為我國各層次英語教學共同擔負的重要任務。”英語教學過程中母語文化鏈接欠缺的原因筆者在多年英語教學工作中發現，學生用英語表達二十四節氣、十二生肖等中國文化特有事物的能力非常欠缺。縱觀我國英語教學，無論是本科層次還是專科層次，均側重于對英語國家的文化介紹，忽視母語文化。從叢教授指出“，中國文化失語癥”是指在跨文化交際中，中國人作為交際主體卻在表達中國特有的文化思想上存在困難。

二、英語教學過程中母語文化鏈接欠缺的根本原因

1.英語教材母語文化內容的欠缺

在當前的大學英語教材中反映英美文化的語言材料占據主導地位，反映母語文化即中國文化的語言材料寥寥無幾，幾乎“近真空”狀態。在文化測試中也以檢測學生掌握目標語文化項目為主。從“學”的方面看，文化缺失現象表現為學習者對母語文化的目標語操作失敗。教材中的母語文化缺失是英語教學中母語文化鏈接欠缺的直接原因。作為學生學習知識之源的教材，其中關于中國文化的內容缺乏，導致相關知識的輸入缺乏，由此造成學生輸出能力欠缺。因為沒有選用相關文章，沒有鏈接的載體和入口，因此教師無從下手。

2.英語教師母語文化意識的欠缺事實上，很多英語教師也曾經是大學里學習英語的學生，國內英語教材多年來一成不變的風格，大學里一脈相承的教學方式，造成了教師母語文化意識的欠缺現象一直存在，很難有質的改變，英語教師的母語文化素養有待提高。作為英語教學中的主導者，教師首先必須具有跨文化意識，在教學實踐中逐漸培養母語文化意識，有目的地強化并逐漸提高自身這方面的能力，這樣才有能力向學生傳授用英語表達中國文化現象的語言技巧。

三、母語文化鏈接的原則及方式

1.趣味性、關聯性、適度性原則

母語文化導入不能脫離教材，否則就是無源之本。結合教學內容和教學目的需要，傳授與課文密切相關的文化知識。英語教學必須以教材為載體，母語文化的鏈接才有據可循，立足于教材自然而然地鏈接相關母語文化，不必牽強附會、勉為其難。由于大學英語教材普遍以目的語文化為主，很少有大篇幅介紹母語文化的文章，因此教師在鏈接母語文化時尤其要注意把握時機和方法。當母語文化與目的語文化關聯性比較大時，運用適當的方法，比如對比法，對中西文化習俗、政治宗教經濟等方方面面進行比較。英語教學中的文化導入應該適可而為，不應喧賓奪主。它只是教學內容的補充，是配角而不是主角。英語教學以語言為主、文化為輔，目的語文化為主、母語文化為輔。外語教學中的文化導入應在語言教學框架內進行，其目的是為語言教學服務。學生在掌握語言技能的前提下，了解國外文化背景的同時亦知道如何用英語表達母語文化，進而提高英語交際能力，從而拓展學生視野，激發學生學習英語的興趣，實現提高英語教學質量的最終目標。

2.鏈接方式的多樣性、靈活性

通過現代電化教育和網絡技術，重點介紹影響跨文化交際所隱含的交際文化，并且進行中國和英語國家的文化對比，以形成學生對文化差異的敏感性。利用現代教育技術，例如播放英語原聲電影或電視、幻燈、錄像等，讓學生“浸入”到英語國家的文化氛圍當中。（李建夫，2006）英語教學文化導入需要注意三個環節：鏈接前如何選擇背景資料，標準依據是什么，資料的形式有哪些，如何整理資料；如何把握背景資料鏈接的時機、拿捏尺度與數量、控制方式與渠道；背景資料鏈接后如何引導學生進行消化吸收、融會貫通。背景資料形式多樣、種類繁多，可以是文字、圖片、音樂、電影、錄像、錄音、實物、幻燈、工程圖表、PPt、Flash、表格等等。提倡學生更多地應從課外獲得中國文化知識，大量閱讀中國英語報刊雜志，如ChinaDaily、ChinaToday、ChinaPeriodical等，以及中國人的英語文學作品、英譯經典文學作品、哲學和史書，如以林語堂、蕭乾等為代表的中國學者創作的英語作品。

四、總結

隨著國際交流的多元化發展，我們的交流對象已不僅僅局限于把英語作為母語的民族。由于交流對象上的改變，我們以往的英語教學目標nativespeaker式的英語使用者，已不能滿足時代的要求，必須了解包括母語文化在內的多種文化。英語教學必須應對時代的要求，在教學目標、教學計劃和教學內容上做出必要的調整，以培養出能夠順應時代要求的跨文化交際者。

作者：楊君蓮李紅霞單位：華中師范大學職業與繼續教育學院