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一

本世紀50年代以來，面對著新技術革命的挑戰，面對著經濟與社會發展中的嚴重問題，西方各國相繼進行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出現眾多的教育理論流派。其中僅美國就產生了以認知心理學為基礎、以布魯納為代表的結構主義教育，受布里奇曼操作主義影響的、以斯金納為代表的新行為主義教育，把時間作為重要變量、以布盧姆為代表的掌握學習等教育理論流派。這些流派的理論曾經對西方教育理論的發展和教育改革的實踐產生過重要影響。在西方近現代歷史上，每次自然科學和技術的飛躍，都會出現唯科學主義哲學思潮，都會出現受唯科學主義哲學思潮影響的教育理論流派。這些流派的代表人物都致力于把自己的理論建立在所謂科學的基礎上，強調理論的可操作性或熱衷于對理論作數學公式的表述。50年代以來，美國許多教育家用“知識遷移”、“評價策略”、“同樣教學”、“合成圖表”、“發現學習”、“反饋矯正”等術語來構建自己的教育理論。他們從行為主義、結構主義、社會學、心理學、人類學等角度來考察教育，提出一些頗有價值的構想，但并沒有從根本上解決包括美國在內的西方社會的教育危機，因為他們往往把理論的發展禁錮在人的經驗所給的領域中，企圖以直接的觀察和經驗，以對表層現象的量化來衡量一切。當代西方教育藝術論對唯科學主義教育理論與實踐進行了許多批判。美國斯坦弗大學教授，教育藝術論的一位重要人物埃斯納(EisnerElliot)在1986年出版的《教育視一野》(美，63期)曾指出:“美國許多學校都把注意力放在可操作的標準化測試上，放在因此達到分類目標的要求上。除此之外，他們還把對學生的期待標準化。這種做法的程序本身常常對教與學做出寫實化的反映。正是這種事先按排好的程序，雖然其目的是提高學習成績，卻使許多教師忽視了其不愿再去鼓勵學生去探尋自己成功的獨特道路。同時，為了完成成績責任制而產生的學校氣氛常常對那些學生創造性發展最重要的過程起阻礙作用。埃斯納的批評觸及了包括掌握學習在內的教育理論，以及在這些理論影響下的教學實踐。這個批評是切中美國教育時弊的。前面提到過的蘇珊•奧哈寧曾對流行很長時問的美國教育評價理論與實踐提出批評。針對這種評價強調精確量化，強調可操作性，他援引了美國哲學家、教育家戴維•霍普金斯的一句話:“胡說，問題不在于好用不好用，而在于是不是真理。”當代西方教育藝術理論認為這些理論貌似科學，卻并沒有揭示出教育的根本問題。教學行為和它的內在實質則被忽視、被越過、被放棄。1983年美國教育全國調查委員會提出了題為《國家處于危險之中，教育改革勢在必行》的報告。該報告驚呼美國教育質量的低下，疾呼真正教育改革的到來。這個報告以及在這前后出現的教育藝術論在一定意義上可以說是標志著美國教育的危機，標志著在唯科學主義思潮影響下形成的教育理論的危機。而首先在美國產生的當代教育藝術論正是用對現代教育理論的批判來為自己開辟道路的。它是為挽救美國、乃至西方的教育危機進行的一種探索。

二

當代西方教育藝術論一個重要的特點就是認為教育不僅從方法技巧上，而且從教育J性質、特點、內容等主要方面都應該視為藝術。埃斯納在其1985年出版的《教育想象》一書中曾從4個方面較為系統地闡述了教育是藝術這一命題。他認為，教育是藝術，第一是由于教學可以運用自己的技巧和能力，使師生雙方都能感受到一種美;第二是因為教學過程中，教師像畫家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據行為過程展開的性質來作出評價和判斷的;第三是因為教學不需要受事先安排好的行動程序的束縛，教師必須以不斷創新的方式來應付在教育過程中發生的各種意料和始料不及的事件;第四是由于教學的成績常常是在教學過程中取得的。”對于其中第四點，另一位美國教育家希爾(HinJohn)曾指出:“教學是人類行動的這樣一種方式，運用這種方式，許多行動成果取得都是自然而然產生的，也就是說，教學行為的許多成果都是在與學生交互作用的進程中產生的，而不是事先構成的某種東西，更不是高效率所達到的”(《教育論壇》美.1985.冬)。教育藝術論作者們強調教育勞動的復雜性，認為教育絕不是生產快餐面的工廠，不能像工廠那樣成批地產生出規格標準化的產品。教育的對象是人，而人的成長和教師的勞動是不能靠自然科學的方法手段簡單地量化出來的。加拿大多倫多大學安大略教育研究所的巴瑞爾(BarrieBarel)在美國《教育論壇》1991年復刊發表了題為《課堂藝術》的論文，對教育是藝術的命題做了進一步的闡述。他指出教育是藝術不只是從方式而言，而且更是從內容上講的。他認為，很多人忽視了一個重要的方面，這就是教師頭腦中的思想，教師思維的內容。富有創造精神的教師在教學過程中會提請學生注意一個方程式的和諧美或一個建筑線條的簡潔的美。但這并不意味著回避對教學和建筑知識的運用，而是更強調通過教學要使學生看到數學或建筑材料的整體性。教師要求學生高度注意教師所講授的內容在幾個不同的層次如何展開。課堂教學過程中，教師提問，而學生則圍繞著教師專門提出的一個問題或概念旋轉，以便使概念的各個不同側面都得以認識，受到注意。所以，重要的是，教學藝術不僅包括怎樣進行教學，更包括都講了什么。巴瑞爾提醒人們，在構筑完美的教學實踐背后是教師對于以盡可能多的方法表述一個思想的探求。當代西方教育藝術論還批駁了對教育是藝術命題的非議。一種典型的觀點是:對教育教學任何美的鑒賞與判斷對于評價教學質量來說都是次要的。教學作為一種職業，人們注意的是教學過程中信息的傳遞，而不是美。教育藝術論認為，持這種觀點的人對藝術的理解是片面的。他們把對藝術的理解局限在圖畫上“好看的顏色”上，或樂隊演奏的“聲音的集合上”，沒有看到藝術內在的東西，本質的東西。當代西方教育藝術論并不把自己的視野主要放在美的鑒賞上，它最主要的是企圖揭示作為藝術的教育內在的特點，如它的復雜性、創造性和成果形成的特殊性等。而這些正是現代科學教育學所忽視的或掩蓋的。因此，教育藝術論對教育特點的獨特看法，它對教育有別于其他職業和勞動的特點的強調應該說是具有一定積極意義的。

三

美國教育家布魯納在1959年美國科學院全國會議上提出了學科基本結構理論，試圖以此挽救美國教育，進而保持美國在世界的實力地位。其理論的中心概念是發展智力。在此后相當長的一段時間里，培養智能型的人成為美國乃至西方其他國家教育的一個重要目的。當代西方教育藝術論則認為，科技的發展，智能型人才的培養，使學校正在成為一利，消極的適應力量。為了這種消極的適應，師生為競爭驅使，為提高成績而竭盡努力。其結果學生的智力沒有獲得理想的發展，一正如1989年美國公布的調查材料所顯示的，美國中學生的學習成績在一些重要的學科仍呈下降趨勢。不但如此，不少學生已經喪失了上學的適意感、安全感.而孤獨感和厭學情緒卻在與日俱增。西方教育藝術論把種子技術和培養智能型人材看成是造成青少年精神危機的罪惡的淵蔽。作為西方，特別是美國教育危機產物的教育藝術論認為，要想在下一世紀適應美國經濟與社會發展的要求，必須摒棄那種所謂科學的、實證科學的教育理論，使教育成為真正的藝術。其核心問題是教育的目的的改變。教育藝術論認為，學校在社會發展過程中有著很重要的作用，但這一作用大部分是間接的。為了成功地迎接新世紀的挑戰，必須停止那種關于學校教育是救世主的虛偽的說教。學校為社會應該做的就是培養真正的人和公民。這里，教育藝術論針對西方的精神危機、道德危機現象提出了人性化和公民化的教育目的觀，反映出人本主義哲學思潮的影響。它既宣告了單純培養智能型人的教育目的觀的失敗，也在一定程度上揭示出當代人類社會對教育培養人才在質量上的要求。奧爾(DavidW.)提出了更為明確的教育目的。他提出:“我們時代自由藝術的使命絕不在于能評價經典的價值，也不是教授市場所需要的技能，而是培養平衡發展的，完整的人”(《哈佛教育評論》，1990，57。可以說，正是教育藝術論在西方教育目的上實現了從智能型人到平衡發展的、完整的人的重要轉變。這可以說是教育藝術論對當代西方教育理論的一個重要貢獻。何為平衡發展的、完整的人，具體內涵是什么?對這些內容，奧爾作了明確的闡述:人的完整性要求人的綜合性，即有分析力的頭腦與情感的結合，智能與動手能力的結合。他指出，智力與情感的分離，書本知識與實踐的分離是現代教育的弊病所在。他指出，作為藝術的教育應該培養完整的人。這種人有深刻的智慧，善于從正確的角度去思考問題。這種人又是實踐的人，能勝任工作;這種人具有高度的責任心，能自覺投入建設一個美好世界的斗爭;他們不僅會讀書，而且在生態學意義上也是一個合格的公民，能使身體免受不良狀況影響保持健康，能審時度勢地生活;這種人還把自己與我們時代的危機聯系在一起，不倦地去關心人、教育人，提高生命的價值。以上奧爾對完整人內涵的闡述說明了當代教育目的的內容在拓寬，正在形成一個高于時代特征的系統。這個系統力圖包括當代社會人的所有方面，具有相對的完整性。雖然，教育藝術論的教育目的本質上與我們不同。但其在內容維度上的變化確反映了人類教育發展的一些帶有規律性的東西，應當引起我們的重視。

四

當代西方教育藝術論十分重視創造性教育，并對之做了較為深入的探討。美國加州大學教授瑞特曼(Rejtman，Sanfordw)指出:“教育是創造性藝術，而不是如世俗的社會學觀點所認為的只是需要中等技能的行業，或是一種職業實踐”(《教育論壇》，1986.冬)。當代西方教育藝術論正是從這個認識出發，大力倡導創造性教育的。它認為:創造性教學大大高于關于備課、課堂管理、座位安排等技術性知識，因為創造性教學注重的不是形式上的東西，它是要在人們的頭腦中、心靈上播下追求真知的愿望，喚醒學生中間蘊藏的巨大潛力。當代教育藝術論十分重視想象在創造性教學中的作用。他們認為，教育是藝術，是通過想象用智慧表達思想。創造性教學要求教師運用想象傳遞富于意義的思想，并要求學塵把學習過的思想和概念聯系起來。當學生重建了這些聯系，表現出他們對所學內容的理解程度以后，教師再根據教學任務完成情況加以評價。技能型教師的教學目的往往是經過精心設計的，而創造性教師則常常希望在教學過程中創造出新的成果。創造性教學不同于技能型教學那樣強調講課的程式、評價方法和教學途徑，它更愿意使課堂教學的節奏、速度多樣化。教育藝術論的這些觀點來自于他們對教育特點的深刻認識。教育藝術論還認為，創造性教學，注重想象的作用，它能使學生在解題和學習理論知識的過程中都感受到美的存在。教學就是闡釋各學科復雜的內在本質，揭示出它們內容的美。每當一門學科的真理被揭示出來，老師和學生就分享著擁有知識、思想的快樂，分享著美的體驗。學生也就會繼承珍視知識、掌握知識、熱愛知識的傳統。學生的想象力在創造性教學中也得到了培養。所以，他們能超越一般的教學終點進行更為深入的學習。同時，創造性教學，在教育藝術論看來，一個十分重要的條件是給教師以充分的自由。弗雷塔科(Fr比昭He:ta.T)認為:“只有當教師擁有教育過程中以自己獨特的方式尋找自己道路的的時候，教育才可能成為藝術，才會有高質量”(《教育論壇》，1991.冬)。他并把這點看成是教師的哲學。因此，當代西方教育藝術論力主教育擺脫行政上官燎主義的干預，擺脫唯科學主義教育理論的束縛，擺脫教育管理_.匕的量化評價方式的壓力。在一定意義上可以說，創造性教學正是在這過程中產生的。西方教育藝術論認為創造性教學應當充分認識教育的復雜性，認識教育對象的復雜性。它提出“給兒童以成長的空間和時間”的口號，并且要求教師要善于等待，善于退一步看一看，認為這是教師的最重要的一種能力。此外，西方教育藝術論在創造性教學方面還強調二點。一是教師應該有高度的責任感，大有“當教師理想的光芒照亮他的方法時，一種令人驚奇的，巨大而無形的感染力才會產生。”教師還因此會把自己的激情傳遞給學生，使他們能站在教師的肩膀上，達到人類文明的新高度。同時，教師應該教育學生有責任感，有自覺的紀律，絕不能在精神世界播下不負責任的種子。二是教師要激勵學生獲得成功。教育藝術論認為，教師工作的任務就是培養學生對學習成功的渴求。一旦這把火燃燒起來，人就會被精神力量所鼓舞，就會克服淺薄。而對教師來說，學習如何激勵學生，這是終生的事業。教育藝術論是從資產階級教育人性化的目的出發來論述創造性教育的。但其中對想象的作用，教師的創造權利，如何對待學生等問題的闡釋不無一定的啟發意義。

五

當代西方教育藝術論常常稱自己所主張的教育為自由教育。從這里我們可以看出它的歷史淵源和它的教育思想的軌跡。自由教育始于古希臘。亞里士多德首次提出自由教育，其內容是自由發展理性。中世紀意大利的人文主義者以個人身心的自由發展為自己的教育目的。近代英國的赫青黎在《論自由教育》中則把自由教育解釋為文、理兼備的，使學生知、情、意都受過陶冶，體、智、德都能得到發展的教育。處在近現代之交的蒙臺梭利倡導的自由教育則鼓吹使兒童內在的潛能得到充分自由的發展。不同歷史時問自由教育的內容不一。但中世紀到近現代的自由教育有一個共同點就是都宣揚兒童在資產階級允許范圍內的所謂個體的自山發展，都是有著明確的資產階級政治目的的。產生在本世紀末的西方教育藝術論可以說是當代的自由教育思潮。從現代西方教育理論流派所反映的哲學傾向來看，它們大體上可以分為二類:一類是受唯科學主義哲學影響的;另一類是受人文主義哲學影響的。當然也還有一些理論二種哲學傾向是交錯在一起的。當代西方教育藝術論沒有明確地表明自己的哲學主張。但是毫無疑義，它是在資產階級人本主義哲學思潮逐漸抬頭的情況下，在以強調哲學和直覺的反實證主義思潮的影響下產生的。它站在人本主義哲學立場對唯科學主義傾向的教育流派展開批評，用模糊的“直覺”“信念”向既成的理論挑戰，在一定程度上促進了人們對當代教育的深入的思考，這種對自然科學的片面的思考，但這種對自然科學的片面排斥態度，把作為藝術的教育與作為科學的教育對立起來的做法，這種對靈感、美感的擺脫實際的強調，則又顯示出教育藝術論的唯心主義的傾向。當我們用馬克思主義分析當代西方教育藝術論，看清了它的思想本質和哲學傾向的同時，也應該看到它所提供的能引起我們思考的東西，這包括:對唯科學主義教育理論的批判;從教育藝術論角度對教育特點的揭示;對當代西方教育目的的重大修正;對創造性教育的論述，等等。20世紀初葉在西方廣泛開展的大規模教育改革和資產階級自由教育思潮是逆著19世紀理性主義、機械主義教育正題的實踐運動和理論運動。那么，作為20世紀唯科學主義教育理論反題的當代西方教育藝術論等教育思潮，是不是正在醞釀著一場將在21世紀初發端的西方又一次大規模的教育改革呢?這是需要我們認真注視的西方教育思想與實踐發展的重要動向。