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一、學校德育的社會學價值

（一）功能價值

功能主義理論興起于19世紀初，代表人物有羅伯特•金•默頓（RobertKMerton）、奧古斯特•孔德（IsidoreMarieAugusteFran•oisXavierComte）、赫伯特•斯賓塞（HerbertSpencer）等。功能論認為社會是穩定均衡的整體，很少激烈變遷；每一社會體系為了達到這種和諧均衡的發展功能，都必須依賴彼此協調合作的結構運作。[1]功能論以協調、整體、均衡和穩定的視角來考察和研究社會結構，把社會看成一個由各要素組成的具有自我調節能力和功能的和諧、均衡和穩定的結構體，認為整體大于部分、結構決定功能、社會決定個人、共識多于沖突。[2]基于功能主義理論，學校德育是教育結構的重要組成部分，學校德育整體處于協調、均衡與穩定的狀態，與此同時，德育內部各要素具有自我調節的能力。功能論主張社會是和諧均衡的統一體，個體在這種穩定的社會整體框架中，其行為必然受到體系結構的規約。學校德育趨于和諧，沖突只是局部現象。學校德育結構涉及到目標結構、課程結構、過程結構等，學校德育結構決定其功能價值，層次結構影響學校德育功能發揮。德育工作開展效果直接影響到學校育人功能的發揮，學校德育的功能價值促進教育內部要素的融合與協調，有利于培養身心全面發展的合格人才。學校德育功能價值源于教育本真訴求，落腳于人性發展。學校德育功能價值需要進行多維度考量，教育特質與教育意蘊的彰顯離不開學校德育功能的發揮。

（二）沖突價值

沖突理論于20世紀60年代后期流行于美國和西歐國家，主要代表人物有R.達倫多夫、J.賴克斯、L.A.科塞、L.柯林斯等。沖突理論與功能論的觀點截然相反，認為社會不可能是一個整合的存在實體，而是處于沖突、競爭和謀求權力重新分配的動態發展之中。個體在這種沖突狀態中，可以通過理性的行動在不斷溝通和反省的社會行動中展現。[3]沖突論者以沖突為主線來考察和研究教育中的各種問題，批判功能主義理論把一切現存的社會事實不加區分地接受——這些表面上看起來很公正，而事實上起著維護現狀，將統治集團的知識合法化和壓抑主體性的消極作用，同時質疑學校教育的合理性，反思課程知識理所當然、不容置疑的表象，用沖突的視角來分析學校教育問題。[4]沖突理論以沖突為主線來審視和拷問學校教育，質疑學校德育的穩定狀態，批判德育工作的合理性，反思學校德育課程內容合法化的表象和德育效果的協調與穩定，主張通過沖突手段打破現有德育平衡，從而揭示德育過程存在的諸多矛盾與窘況。學校德育的沖突價值洞察教育動態發展過程，認為現有均衡、穩定的狀態應被打破，應該在沖突變化中尋求新的平衡點。學校德育是系統而復雜的工作，需要德育工作者調動一切積極因素對學生施加影響，同時務必正視各種矛盾和沖突。學校德育的沖突是教育沖突的重要組成部分，是社會沖突在學校德育上的映射。我們有必要利用沖突理論對學校德育進行理論探究，從而對教育本真訴求予以正本清源。

（三）標簽價值

標簽理論于20世紀60年代在美國興起，其代表人物有K.T.埃里克森、H.S.貝克爾等。標簽理論主張社會個體都有“初級越軌”的傾向，但只有被貼上“標簽”的初級越軌者才有可能走上“越軌生涯”。社會個體被貼上“標簽”與周圍環境中對他的行為標定過程密切相關。對教師來說，給學生貼標簽的過程就是對學生進行階段性評價與預期性評價的過程，也是對自身教學效果認知與評價的過程。這些暫時性的標簽是教師開展德育工作的輔助工具，為教師選擇適當的德育模式、德育方法等指引了方向。[5]勒墨特把那種從一個違反規范的人到把自己看作是一個習慣性的規范違反者的變化，稱為從初級越軌者到次級越軌者的轉變。初級越軌者是社會可以接受的角色人，認為自己是非越軌者，也相信自己是局內人。初級越軌者并不否認自己已經違犯了某些規范，只不過認為那不是他作為人的特征。但在另一方面，次級越軌者卻是一種圍繞越軌角色來組織社會心理特征的人。學校德育的標簽價值是標簽理論在教育中的重要運用，在表現性評價、過程性評價和發展性評價中對學生起著重要的促進作用。標簽理論極為強調與期望實現相關的條件，注重社會偶然因素對人們是否被標定以及標定程度的影響。如果給人貼上了標簽，他們斷定個人超越、反對、接受、修改和重新解釋標簽的意圖都有一個社會過程。[6]標簽價值為德育工作者進行模式選擇、方法選用、手段優化指引了方向。與此同時，學校德育也會因此陷入誤區，出現負面效應。教師給學生過早貼上“標簽”，進行符號化評價，對處于快速成長與動態發展的學生會造成不利影響。因此，學校德育工作要合理掌控標簽價值，揚長避短，讓德育真正起到診斷與引導作用，為教育的穩步發展奠定基礎。

二、學校德育的現實考量

（一）學校德育載體的功能遮蔽

德育是學校工作的重要組成部分，對教育教學發揮著方向與動力的作用。載體是學校德育實施的憑借物，是德育效能發揮的客觀依托。學校德育載體源于教育合人性的本源愿景，著眼于學生人性的觀照與呵護。德育的功能價值發揮是學校教育特質與文化意蘊凸顯的前提基礎。學校德育整體上處于均衡、穩定的狀態，然而，現實學校中還存在一些不和諧因素，導致德育載體出現了功能遮蔽的隱患。由此，學校德育工作不能顧忌人性的差異化需求，偏離人性化的軌道，牽制育人功能的施展，致使德育功能失衡，發揮效能的渠道不暢。教育者不善于發現和體現教學自身具有的德育價值，而是不適當地從外面添加許多德育的“材料”。[7]教育者不善于審視教學自身的道德性，不善于挖掘蘊含德育意義的價值材料，甚至適得其反，引入不和諧的德育元素。現實中因學校德育載體的“錯位”而不能肩負起應有的德育職責，導致德育功能被遮蔽的現象并不鮮見。

（二）學校德育價值的沖突紊亂

現實中學校德育價值存在諸多沖突，常常引發價值錯位與紊亂，其根源就在于利己與利他關系的扭曲或對立。人性是學校德育的思想原點和思維起始點，現有道德邏輯沒有擺正利己與利他的關系，時常把利己和利他看成是對立的、冰火不相融的關系。在現實學校德育中，似乎利己就是不道德的，利他就是道德的。利己與利他的分道揚鑣，加大了道德的“負重”，引發虛假的道德表演，導致學校德育喪失了應有的價值取向和實踐智慧。其實利己是中性詞，是指做對自己有利有益的事情，趨利避害，以滿足某種物質或精神上的需求。利己本身不涉及道德問題，只是利己手段與方式的選擇才會涉及道德問題。當前網絡社會，受教育者由于過度強調“我”的利益與生活，由此表現出片面“我”的特征：理念上對權利的理解有偏差，行為上展現出精致利己性，情感上對集體較為冷漠。[8]現實網絡信息交織中的受教育者體現出精致的利己性，事事都以“己”為基點，過度追求權利卻不愿承擔相應的義務，這成為德育實施中價值沖突和紊亂的主要表現。

（三）學校德育過程的標簽失范

“失范”這一概念最初由法國社會學家涂爾干（EmileDurkheim）提出。美國學者羅伯特•金•默頓（RobertKMerton）認為“它是指由文化目標和制度手段不一致所引起的反常、越軌行為，是一種結構性的崩潰。”[9]學校德育過程中標簽價值出現失范態勢，導致對學生的階段和預期評價失真，對學校德育效果認知和評價“跑偏”，標簽價值效用沒有真正引領發展，發揮出應有的作用。學校德育標簽失范映射于教育教學過程的表現性評價、過程性評價和發展性評價等階段。學校德育過程中因沒有適時創設標簽期望的條件，受教育者在被貼標簽時出現與既定德育目標不一致的反常樣態，呈現出德育工作的趨勢性“偏離”，引發道德虛偽和道德表演，隨之導致學校德育標簽價值的失范。學校對受教育者符號化“標簽”的錯位評價，致使德育的標簽價值失真或變形，負面效應進一步被放大。嚴重影響了對受教育者的正確引領，妨礙了學校整體教育工作的有效開展。

三、學校德育的社會學重構

（一）功能凸顯：回歸學校德育真實的載體

內部功能狀態的均衡、穩定有利于學校組織系統的有序發展。在教育教學中，學校要調動一切積極因素凸顯德育的功能價值，發揮德育對學校育人功能價值的支撐作用。與此同時，教育者要善于挖掘德育載體的“真實養料”，春風化雨、潛移默化地施加影響。學校德育要促進客體的心理積極建構，就離不開依托的德育載體，而主體對載體的主觀認可程度就顯得尤為重要。因此，如何選擇適當的德育載體，構建合理的教學情境，進而產生最佳的德育效果，是一個具有現實意義的研究課題。[10]在現實學校教育中，德育載體的選擇要充分顧及受教育者的認知發展特點和水平，要想方設法調動學生的積極主動性與自覺性。學校德育載體要篩選合適的、有德育價值的資料，進行必要的加工整理，以符合特定的教育特質與教育意蘊，達成學校德育的本真訴求，彰顯道德的普世價值。社會責任主體要采取有力措施扭轉德育功能遮蔽窘況，把富于生活元素的德育“原料”融入學校德育載體中，還原德育主客體的真實狀態，為德育工作的有效開展注入活力。

（二）沖突制衡：建構學校德育的價值體系

學校德育工作要聚焦價值的沖突與紊亂，洞察與剖析德育頑疾，從根源上扭轉利己與利他的錯位關系，實現利己和利他關系的制衡。人性是學校德育的邏輯起始點，合乎人性的教育才會事半功倍，德育效果也才會穩定持久。己與他呈現出多元的生存樣態，利己利他、利己不利他、不利己利他、不利己不利他等，分別映射出道德的不同層次。利己是個體需求最基本的出發點，是個體發展和社會進步的內在驅動力。我們不能執意損人利己，甚至損人不利己，利己并非排他，與利他水火不容，在公平的規制規范下，通過手段方式的不斷調整優化，利己與利他完全可以實現有機統一。公平是道德的核心和支撐點，滲透于動態利己實現、自我滿足的整個過程，彰顯了學校道德價值體系的應有之義。我們要采取有效措施來積極建構學校德育的價值體系，實現德育內部沖突的有效制衡，最終解除道德的“負重”，祛除道德虛假表演，摒棄精致的利己性，還原學校德育應有的價值追求。

（三）標簽引領：正視學校德育效果的動態生成

學校要重視德育標簽價值在教育教學過程中的引領作用，滲透于表現性、過程性與發展性的評價中，促使德育效果的動態生成。學校傳授的專業知識，其本身就是一種具有特殊身份的文化內容。為此，學校可以提供各種材料，預先為成員將來能符合團體要求而作身份的準備活動。[12]學校教育過程中，要合理利用標簽的符號化評價功能，發揮教育者的期望效應，取長補短，避免德育標簽價值的“失范”甚至扭曲誤解。為此，要通過實現榜樣文化的主體間性轉向、榜樣塑造的審美觀照及榜樣教育的“偶像—榜樣”模式等路徑來提升榜樣文化的認同。[11]為此，在教育實踐中，要積極建構真實可信的榜樣文化，貼近受教育者的學習生活，凸顯榜樣文化的主體觀照功能，展現榜樣塑造的文化情懷。與此同時，要正視學校德育效果的動態生成，不可僭越榜樣事實的客觀特性，過分拔高榜樣的德育標簽價值。總之，社會學語境下對學校德育的價值審視與理路重構尤為迫切。德育需要秉持固有的超前意識、浪漫傾向與唯美情結，在“柔化”和“美化”中展現文化意蘊、呵護情感價值，在功能凸顯、沖突制衡和標簽引領中，走出現實困境，展現應有價值。

作者:張成林