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〔摘要〕在高考改革和課程改革的新形勢下，高中地理拓展型課程部分更適合采用單元教學法。本文從什么是單元教學法、單元教學法相比課時教學法的基本特點、以及地理教學中如何運用單元教學法等幾個方面，對高中地理單元教學進行了初淺探索，并以滬教版“生態環境治理”為例作具體說明。

〔關鍵詞〕單元教學法高中地理生態環境

一、關于“單元教學法”

1.單元教學法單元教學是在19世紀末、20世紀初隨著歐美“新教育運動”的興起而出現的。首先比利時的德克樂利提出教學整體化和興趣中心原則，是單元教學的萌芽。之后美國教育家杜威主張實用主義的單元教學，他的學生克伯屈在此基礎上形成了設計教學法（又稱單元教學法）的理論。1920年該理論隨杜威來華傳入中國，并對我國語文教學產生重大影響。1931年美國教育心理學家莫里遜提出“單元教學法”，讓學生在幾天或一周時間內學習一項教材或解決一個問題，教學過程分為五步：探索－提示－自學－系統化－復述。該理論將兒童中心和教師中心兩種截然不同的理論折衷，在當時具有一定代表性。筆者理解的單元教學法是：以單元為基本單位，以單元主題為線索，運用系統方法有機重組教學內容，綜合運用各種教學方法組織教學過程，進行連續課時的教學，讓學生通過循序漸進的學習過程，完成相對完整的單元學習，從整體上提高教學效率的一種教學方式。

2.單元教學法的基本特點

（1）教學設計整體架構單元教學突出從整體進行教學設計，教學目標兼顧知識傳授與能力培養，重視過程方法、情感態度價值觀目標的長期培養熏陶和體驗積累，教學內容合理協調整體與部分、課內與課外、單元與單元之間的關系。

（2）教學內容異課同構單元教學內容的選擇圍繞單元主題采用類聚原則，集中呈現相關內容，異課同構，重點突破。有助于學生在比較異同的學習過程中，進行知識和方法的歸類（即“同構”），同時關注不同內容各自的特色，突出共性與個性，培養學生的比較思維能力和舉一反三、觸類旁通的遷移能力。

（3）教學過程循序漸進單元教學更注重教與學的過程，通過循序漸進地設計教學內容與教學活動，各課時之間前后關聯，從簡單到復雜，從單一到綜合，從基礎到提高，為學生設置合理的坡度和階梯，在一段時間內組織學生由學習過渡到運用遷移。

（4）教學方法多樣組合單元教學可以梯度選取教師精講、合作學習、自主學習、自主探究等多種方法。各種方法取長補短相得益彰，將教師主導作用與學生主體作用有機結合，使教學處于一種有序和可控的狀態，對培養學生能力的教學目標將起到事半功倍的效果。

3.地理單元教學的優勢

新高考方案出臺后，高中地理拓展型課程調整后的教學內容更加突出培養學生討論和研究“地理問題”的能力，如資源問題、能源問題、環境問題與可持續發展問題等。從地理學科的基本特征來看，首先“地理問題”以區域為載體，體現地域性；其次，分析和解決“地理問題”需要學生具備地理環境整體性的視角，并運用比較、歸納、概括、分析、評價等綜合能力解決問題，體現綜合性。在“地理問題”教學中運用單元教學法可以更好地滲透地理學科地域性和綜合性兩大基本特性。首先，單元教學把地理問題歸類，形成“單元”。其次，在每一個單元中，選擇不同區域的案例作為教學素材，既聯系生活豐富教學內容，又強調了區域獨特性和因地制宜的地理思想。再次，在單元教學過程中，異課同構，舉一反三，有助于學生運用綜合地理思維能力解決地理問題。

二、地理單元教學的設計與實施

1.基于教材，重組教學內容，設計“單元”進行單元教學，首先要對教材內容進行重組，形成單元。筆者對滬教版高中地理拓展教材以單元教學進行整合，設計如下單元。表1滬教版高中地理拓展教材“單元”設計

2.立足整體，優化教學設計首先，從單元著眼設計教學目標、教學重難點，整合教學內容，以基于教材和源于生活為基本原則，盡量選取學生熟悉的有代表性的典型案例。如在“氣象氣候災害”的教學中，對上海學生而言，他們常常會在剛經歷連綿陰雨的梅雨帶來澇災之后，馬上又經歷伏旱帶來的旱災。教師若能跳出教材框架結合時事選材，呈現這一對矛盾，教學將是事半功倍。其次，根據學情、梯度選取合適的教學方法。如對于學生比較陌生的教學內容（資源跨區域調配、生態環境問題等），可以采用從教師精講向學生自學過渡的方法，而對于學生比較熟悉或有一定基礎的教學內容（氣象氣候災害等），可以先學生自主探究，再教師歸納總結。再次，教學中突出“異課同構”，即通過“異課”多次運用分析同類問題的地理方法，在“同構”中落實方法，達成目標。

3.關注細節，夯實學生基礎首先要重視學案設計，尤其在采用學生自主學習方法時，更要關注學案的細節，使學生在恰當的“支架”和提示下進行有法的自主學習。其次，要重視對學生課堂回答和學案作業的評價，提高評價的成效。既要對學生的優秀回答給予積極肯定，又要一針見血地指出學生回答的不當之處，幫助學生在不斷勘誤的過程中糾錯，從而朝正確的地理分析方法和規范的地理語言表述方向邁進，提高地理學科能力。

4.把控全局，恰當處理課堂生成因為單元教學是圍繞重點教學內容的連續課時教學，所以對教師緊扣單元核心、把控全局的能力提出較高要求。特別在自主學習課時，既要鼓勵學生獨立思考，激發思維，又要尊重學生的不尋常觀點，對其獨特見解給予積極肯定，同時還不能偏離單元的教學主旨，恰當的處理課堂生成。

三、單元教學實施案例

1.基于課標，構想總體思路

“生態環境治理”是滬教版高中地理教材拓展部分第三篇區域開發的一個專題。《上海市中學地理課程標準》將這部分的教學要求定為“學會閱讀區域圖文資料，分析區域開發條件，對某一區域開發方案進行評價”。根據課程標準和學業水平等級考要求，將單元教學目標設計為：

（1）說出生態環境問題的主要表現；閱讀相關圖文資料，分析區域的自然條件和社會經濟條件；用條理清晰的地理語言表述觀點。XUEKEJIAOYUXUE學科教與學91

（2）學習分析生態環境問題的一般思路與方法；運用該方法分析各類生態環境問題造成的后果；根據區域背景分析造成各類問題的原因，并提出相應的治理措施。

（3）養成關注區域生態環境問題的習慣；增強生態保護意識，樹立可持續發展觀念。

教材選取三個案例，分別是“亞馬孫熱帶雨林的開發與保護”“黃土高原生態環境治理”和“三江平原濕地開發與保護”。圖1是三個案例共同運用的分析方法，以此為線索，設計單元整體教學流程如表2

2.循序漸進，實施單元教學

課時1：任務驅動，授以方法

單元教學的第1課時統領整個單元，是后續課時的樣板，因此采用任務驅動法突出教師主導作用，具體任務為：

課前預習：閱讀相關圖文資料，結合所學知識，分析黃土高原的區域背景。

任務一：分析黃土高原水土流失帶來的危害。

任務二：分析造成黃土高原水土流失嚴重的原因。

任務三：分析治理黃土高原水土流失可采取哪些措施。

小結：分析生態環境問題的一般方法。每個任務完成后師生交流評價，通過連續的任務將教學過程步步推進，最后完成課堂小結。

在此基礎上歸納分析“生態環境問題”的一般方法是：①從自然條件和社會經濟條件兩個方面進行區域背景分析；②從自然和人為兩方面分析產生該問題的原因；③從原因入手，抓住主要原因提出治理措施。

課時2：學案導學，鞏固方法本課時在單元教學中承上啟下，教師在第一課時之后，布置自主學習作業：運用分析生態環境問題的一般方法，自主學習“三江平原濕地開發與保護”，完成學案。課堂進行交流評價。

課時3：繪制導圖，應用方法單元教學的最后一課時是學生自我實踐、反饋強化的過程。教師在第二課時后布置開放性作業：借鑒案例一、二，用思維導圖的形式對“亞馬孫熱帶雨林的開發與保護”進行梳理歸納。課堂上學生交流講解，師生點評。

3.重視細節，關注課堂生成

（1）教師詳細設計學案，從第一課時到第三課時逐步放手，既讓學生在學習過程中有所依托，又給學生創設了大膽表達見解的平臺和機會。

（2）教師在課堂上應對學生回答進行有的放矢的評價與指導。如在任務三的交流環節，學生對于水土流失的治理措施往往想到哪里說到哪里，需要教師指導他們分析此類問題的思路：黃土高原水土流失，人為原因是主因，所以主要從人為角度思考措施，一控制人口，二發展產業；但也不可忽視其自然原因，人類已經采取了許多綜合防治措施將自然因素揚長避短，并取得一定的成效，從而總結。同時，調整產業結構是許多環境問題的重要措施之一，但具體如何調整，學生往往只會泛泛而談。此時同樣需要教師點拔：分別從一、二、三產業入手，因地制宜，延長產業鏈。

參考文獻：

1．黃金鑫.中學語文單元教學研究[D].福建師范大學，2012.

2．陳曉波，劉彩祥，鄭國民．對“主題單元教學”的幾點思考[J]．人民教育，2005，（8).

作者：曹嶸單位：上海市天山中學