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摘要：隨著我國現代設計美學的快速成長,建筑設計類學科的空間設計水平日益增強。針對經典設計學在空間設計過程中創作思維路徑方面研究的不足,進一步結合實際空間設計案例與教學實踐,采用創新的設計移覺引導、空間敘事貫穿的設計方式,由基礎感知入手,進一步開展空間設計。對指導學生認知空間、開展功能流線設計、啟發設計思維均有一定的幫助。

關鍵詞：空間設計；空間感知；設計移覺；空間敘事；設計教育

引言

審美趨勢的不斷變化與設計理念的不斷更新,決定了設計類學科在實現功能化的同時,必須應對新的審美需求與創作邏輯。設計觀念的發展,又反過來對基礎設計教育進行了反思。進一步的,如何通過新的空間設計作品,引導啟發學生進行更有創意,更具情感與前瞻性地進行設計創作？本文以設計移覺與空間敘事作為新的設計依托點,探索了更具情感關聯性的空間創作模式。通過對設計對象的感悟,進一步產生空間感知從而指導空間設計。學生在空間創作過程中,能夠發掘出自身設計語言,進行創造性空間設計,從而激發自身的創作熱情。在啟蒙階段養成良好的空間設計思維習慣,對于后期培養新時代創新型建筑設計人才都有著提綱掣領的重要意義。

一、經典設計學空間設計培養中的不足

在經典設計學空間設計中,巴黎美術學院的設計系教學模式（即包扎體系Beaux-Arts）應用最為廣泛。[1]經典設計學空間設計培養中,強調范式作圖、功能訓練,強調引導學生進行功能化空間設計,對于形態應用以功能性應用為主。但隨著近年來空間設計審美趨勢的不斷豐富,單一范式訓練的空間思維設計培養已經無法滿足當下的發展需求,主要體現在下列二點：

（一）缺乏必要的認知引導

在學生初入學時,很難全面理解建筑設計中“空間”這一抽象概念。而在設計課前期課程中,卻又以美術類課程為主,學生大量訓練時間用于墨線、水彩制圖,并未投入時間進行思考。中期銜接課程卻瞬間上升至空間設計、造型設計,學生很難不陷入“經驗主義”陷阱,導致表達語言混亂、空間立意較差。故而必要的空間認知教學,亟需進行反思與改善。

（二）模仿性學習無法完整概括空間設計要素

“模仿性學習（Imitationdel'apprentissage）”這一概念最早是由巴黎美術學院雕塑系課程中提到的,指的是應對藝術設計類學科中單一邏輯創作時,對于經驗不足的新生才用的“照貓畫虎式”學習方法。同期應用于工業設計、建筑設計等相關設計專業。然而,從空間設計的角度講,空間設計要素冗雜,需要創作者從中選擇表達側重點進行針對性設計,而模仿性學習“以偏概全”式的歸納,無法培養創作者從中提取設計要素,從而進一步創作出飽含體驗感的建筑空間作品。

二、設計移覺與空間敘事的概念

移覺（Synesthesia）這一概念最早出現于文學修辭,即通過形象的語言把人們某個感官上的感覺移植到另一個感官,憑借感覺想通,互相映照,以收到啟發聯想、體味余韻和深化意境的效果。[2]應用在設計學中的設計移覺,一方面是指設計者通過自身感悟,將自己的心意通過視覺、聽覺、觸覺等感知方式進行空間實體化,另一方面是指通過空間實體化形成的形態,進一步反作用于使用者與體驗者,產生與設計者初衷相契合的情感共鳴。德國現代主義建筑家陶特在討論這一議題時指出：“空間”除了傳統意義上的搭建與各種材料工法等所謂“空間本質性”問題外,更為重要的是空間的“關聯性”。即如何將看似客觀獨立的事物賦予它和周遭環境的連接、與設計者使用者共情的連接,這兩種連接即賦予了它無法被取代的存在意義;當設計者將這種“關系性”弱化、割裂、脫離時就會惰性地向單一“形式”屈從。因而,在建筑啟蒙教育階段,強調這種“關聯性”與“共情”能力,是我們進行這一教學探索的起點。空間敘事（SpatialNarrativeTheory）這一概念來源于敘事學。敘事學最早亦是文學概念,逐步與空間結合應用于建筑、城市規劃等相關設計學科,主要指的是通過空間作為行為的載體,進行行為與故事的轉譯與表達。在這一層面,建筑作為生活化使用化場景的“舞臺”承載了使用過程中產生的連續分鏡。脫離了故事性,即脫離了人的行為的空間僅僅是一座軀殼,任何建筑創作的本意都是圍繞故事性與適用性而進行的。所以,對于建筑故事性的表達,即空間敘事,進行有針對性的專項訓練提升,有助于建筑學學生在啟蒙階段更加深刻地理解建筑創作“以人為本”的指導思想,從而進一步創作出符合時代特點與審美需求的建筑空間作品。

三、空間設計思維創新點

以設計移覺啟發感知，以空間敘事明確邏輯。空間設計過程中,思維架構主要分為兩個階段,以設計移覺為手段的空間感知階段與以空間敘事為手段的空間操作階段。在空間感知階段,新的空間設計模式的創新點在于,從基本感知,即設計移覺作為出發點進行思維引導,學生能夠從自身敏感度最高、體驗感最佳的角度切入設計,從而兼顧更多的設計要素。“看得見、摸得著”的空間操作起來,學生應對也可以更加自如。[3]在空間操作階段,創新點在于,確立空間的敘事主題,明確空間敘事的結構,讓學生更加明確空間設計的基本邏輯：回歸創作本質與“關聯性”。日本建筑師、建筑教育家隈研吾在談及感知與邏輯關系時表示,空間設計中對于情感共鳴與空間敘事的展示中重置“關聯性”是“無從敘說但最為重要的部分”。他在闡述個人作品廣重美術館的創作過程就是最好的說明。看過浮世繪的人對“大橋上故意搗亂的雷陣雨”（即感知）一定印象深刻,隈研吾在敘述這幅畫與廣重美術館的“關聯性”,在連接到山上的杉木、木條與空間縱深的強化、再到建筑內外與庭院的穿透[4]……等一連串的“關聯性邏輯”,都是空間創作的基本邏輯。故而,在啟蒙階段開展回歸空間創作基本邏輯,對于當代空間設計與傳統功能主義表現,均具有更為深遠的意義。

四、實踐過程與作品分析

在實際教學操作中,除了讓學生完成傳統空間要素（如平立剖效果圖等方案圖紙）的表達外,更多的是引導學生發現空間創作中的美感與觸動點,自覺主動地挖掘自己設計的創作潛力。運用設計移覺與空間敘事,創作出更具“關聯性”的設計作品。進一步結合本專業特點,將教學改革實踐的起點定于入學新生的第一堂課。把傳統模仿性學習的過程,融合到空間體驗認知中。而在功能認知階段,更多結合個人感觸,進行一對一教學引導,鼓勵個性化原創功能,是實踐過程中最大的創新點。根據這一大的指導思想,將整體空間設計分為兩個大階段：感知處理（即設計移覺）—空間操作（空間敘事）。采用專題設計的手段,在感知階段采用視覺傳達作為最終表現手法,將不同設計要素結合人的主觀感知進行可視化表現,表現手法包括圖像、模型與裝置設計等;在空間操作階段采用實體搭建、場地搭建、情境分鏡重現等空間直觀體驗手法,最終完成極具“關聯性”的空間創作。主要思維路徑分為如下階段：

（一）“設計移覺”階段：從表征形式到空間意向

在面對具體設計題材時,情感觸動一直是設計師最為樸素的出發點。空間設計的起點亦是如此。如何在這一階段提煉抽象感知、放大感知表現力,對于后期能否完整體現設計主旨有著重要的意義。由具體設計題材產生的感悟移覺為情緒化表達的設計作品,再由這些作品進一步移覺為具有兼具共情性與“關聯性”的空間設計,需要教師啟發學生拓寬視野,將個人感觸深入表達,從而進一步將個人設計理念貫徹到自身空間設計中。1.由表征形式到自身感觸：由題材的表征形式引發個人感悟是一般空間設計的原動力與出發點。E.H.貢布里希在闡釋繪畫與空間“風格”時提到,今天統稱為“現代藝術”的各種運動,正是源自于青年設計師對于不同設計題材產生的不同感知。在19世紀末,青年設計師對于空間意向的表達不再拘泥于“把空間與自然畫成我們看見的樣子”,在達到空間設計效果的手法上體現為“手段良多”。我們在探索諸如色彩的反射、不同空間效果等方面,有了更多情緒化、感觸化的表達,目的是更為完整地復制視覺印象。從設計發展史的角度講,直到出現印象主義,呈現在設計師眼前的的東西才樣樣可以作為設計的母題,現實世界的各個方面才都成為了設計師的研究對象。[5]平面設計與空間設計在這一角度講,與印象派繪畫不謀而合。因而在設計啟蒙階段選擇合適的題材作為設計對象,能產生更多感悟與情感共鳴。秉持“先小后大（Composédepetitesetgrandes）”的題材設置原則,進一步結合國內熱點,我們以茶室設計作為空間設計主題,歸根溯源,設計題材的主體是“茶”。在開展設計之前,首先需要培養設計者與設計對象的“關聯性”與共鳴感。在教學過程中,促進學生由具象實物“茶”,或者是“飲茶”這一具體行為,移覺轉化為帶有情緒意向的設計作品。如作者選擇大麥茶作為設計對象,在進行具體空間實體操作之前,先引導學時發掘大麥茶器皿的性狀與質地,進行攝影表達;進一步與學生描述大麥茶的氣味、香味、色澤等性狀,引導學生進行感官描述。在一對一交流過程中,往往能夠產生若干感性的設計意圖：學生在交流過程中提到,大麥茶的香氣能夠讓他想起童年時田間麥香的味道,教師隨即進一步與他探討田壟間童年情境意向,目的即是通過對這一情境意向能夠在后期設計中得以重現。進一步引導學生感觸到田壟間飲茶的氛圍寧靜禪意,教師指導學生如何表現出這一抽象情感的適宜氛圍,移覺重構田間飲茶在他腦海中的情境,進而完成作品《壟上飲》（如圖1）。教師在與學生由設計對象本身產生的感悟中,逐步把握設計要素,同時引導學生進行場景重建與還原,從而形成了由設計對象表征形式,到自身感悟的移覺轉化。2.由自身感觸到空間意向：在完成了由自身感知的抽象表達之后,進一步落實到空間設計要素上,我們需要進行設計移覺的第二次轉換,即由抽象的情緒感知轉化為具體的視覺空間雛形平面設計。從“畫其所得”這一自相矛盾的概念中跳脫,進行更多元的感知情緒創作。在感知到形式的設計移覺第二次轉化過程的空間實訓階段,我們繼續深挖上一階段的對“茶”這一設計對象的宏觀感知,將抽象的感知進一步剝離為色（視覺）、香（嗅覺）、味（味覺）、形（空間感知）、意（情緒感知）五個方面。引導學生對于這五種感知進行平面化、視覺化表達。在平面設計與空間設計范疇中,一些特定顏色與符號均能傳遞不同的情境感知,如暖色給人以溫暖的感受,冷色給人以安定的感受,弧線給人以連續的感受,尖銳圖案給人以不穩定感等。進一步結合“茶”這一設計對象在前一階段給人產生的感受,如果表達的要素合宜,完成的圖形就能給人以通感移覺。如學生作品《糯米普洱·移覺》（圖2）,通過交錯連續的編織狀線條產生的復雜肌理與明暗變化,暗合了糯米普洱在味覺上的的濃厚與綿延,同時通過落日融化的符號化表達,暗合了熱烈的情緒,層疊山峰的意向暗合了他在前一階段空間闡釋中對于山頂品茗的空間感知。這一階段形成的作品,更多的是由感知形成的抽象空間符號。作品中形成的符號化、抽象化視覺形態,是設計移覺產生的空間雛形,后期在空間敘事安排形成的空間情境中,將是空間設計不可或缺的要素,也是空間關聯性表達的必然過程。

（二）空間敘事階段：由空間意向到空間形式

建筑教育家程大錦提到,任何設計過程的第一階段都是理解“空間敘事問題”,作為一門藝術,空間設計不僅僅滿足設計任務書中純功能上的要求。從根本上說,建筑空間在物質上的表現是順應人類活動的。[6]然而,空間中所承載的行為,即敘事空間中“所敘之事”則決定了建筑空間如何激發人們的積極性、引起反響以及達到某種特定含義。所以啟蒙學生進行空間設計時,介紹這些形式和空間的要素本身并不是目的,而在于把它們當成承載行為與敘事的載體,以符合功能上、意圖上以及與周圍環境上所提出的條件,這是從建筑的角度上看待問題、看待敘事空間的邏輯。在教學中,承接上一階段的要素與感知,進一步深化空間設計與敘事邏輯,能夠有效提升學生空間設計過程中把控空間能力,整合設計移覺產生的空間要素。空間敘事的主要思維步驟如下：1.由形式表達到分鏡處理：通過感知階段對于設計素材的收集,在此階段需要將各種素材進行整合與組合。查爾斯·穆爾在描述空間邏輯時提到,一座“好房子”是許多內容的集合,而其結果卻不僅圖1學生空間設計意向作品《壟上飲》圖2學生空間設計作品《糯米普洱·移覺》是基本構件的組合：它們“戲劇性”地編排建筑必須上演的最基本的“劇目”。[6]“劇目”的本質,即是空間敘事的主體。空間設計的一部分本質,即是搭建這個完成敘事分鏡的“舞臺”。在教學過程中,總結上一階段的若干建筑要素,并對這些要素進行了序列,采用類似電影場景的模式進行空間敘事處理,引導學生進行分鏡創作。按照時間邏輯,將這一過程概括為“起”（靠近空間）、“承”（進入空間）、“轉”（到達空間）、“合”（高潮空間）、“離”（離開空間）五部分。類比于故宮中軸線,由大清門—天安門—端門—午門—乾清門—景山組成的空間序列,正是完整闡釋了空間的“起承轉合離”五個分鏡。作品《正山小種·分鏡》（圖3）中,依據設計師前期對于自身故事的演繹,將這五個分鏡以軸測圖的形式進行表達,完成了敘事空間的場景進一步還原。在“起”的分鏡中描述由遠觀到接近空間的過程,進一步到“承”接觸空間、進入空間。經過視覺空間遮擋設計空間流轉,“轉”如空間的向心區域—“合”,最終完成故事高潮,離開空間。這些分鏡依托于設計的空間實體,完成了敘事轉化。需要進一步說明的是,在這一思維階段,學生對于場景搭建與還原依然沒有形成完整的空間體系,因缺乏對建筑材質、建筑構造、空間大小等方面的經驗,在引導創作過程中,依然以發散式、鼓勵創造性為主。類似《格爾尼卡》的創作邏輯,將不同元素進行創意性拼貼與重建,分鏡創作更多的是為敘事空間提供創作依據與創作意向。作品《鐵觀音·情境》中（圖4）,作者將影響空間分鏡的若干要素進行了拼貼,如聲光環境,人數,心理感受等,形成了一幅以時間縱軸為導向的分鏡拼貼。尤其是其中幾個問題,如光環境問題,在不同色溫、色相光照條件下,學生依照設計移覺篩選出的若干設計要素,進行了實驗分析,最終實驗選擇出最適合敘事空間的場景模式。學生在處理空間設計后期,為了更好地把握在設計移覺階段產生關聯性與感知的設計要素,進行有針對性的空間實驗,對于學生理解空間、把握設計出發點均有很重要的意義。2.由分鏡處理到尺度與場所：空間敘事的最終階段是完成敘事場景的搭建。敘事場景的搭建需要將若干情境要素,以合宜的尺度比例,按照分鏡處理的流線關系進行完整組織。空間設計啟蒙階段需要兩方面引導學習空間的比例與尺度：一是通過實例理解理論,二是實踐體驗自我感知。分析尺度的理論美感,往往是一個數學過程。[6]柯布西耶在個人建筑創作中,更加注意的是人體尺度與比例,他提出的MODULAR理論依然是當代室內空間設計的基本準則之一。敘事空間的尺度,除了通過學習這些實例與理論知識,更多的是需要結合所敘之事本身,通過實驗的方式尋找適合的尺寸范圍。在教學過程中,嘗試進行一比一等比例尺度搭建,在搭建過程中模擬使用者各種行為,能夠使學生快速上手,理解各種行為所需的空間限定范圍。在進行前期實體搭建的基礎上,《3×3×3尺度》（如圖5）作品中,通過對人體尺度的場景化還原,模擬了若干不同行為下的極限空間大小,進一步得出了適合呈現敘事的合理尺度。在一次次搭建實驗中,進一步體會到不同高度下空間限定的感受,從而進一步落實了敘事空間中所需空間的具體“大小”“高度”等限定要素。敘事空間的整體搭建中,除了較為容易把握的空間尺度大小,體驗式空間處理的內核是空間的場所感。由諾伯舒茲提出的“場所精神（GENIUSLOCI）”第一次提出了廣義的場地（Landscape）與場所文脈（Context）的區別：即是否存在意識上與行為上的認同感。[7]在處理空間設計與場地關系時,綜合場地尺度等因素,需要將整個敘事空間鋪陳于整個文脈尺度。在完成了本體尺度推演的基礎上,需要對整體環境進行相應的敘事安排與尺度參照。作為空間設計者,最為樸素的要求即是在空間敘事過程中,除了注意“舞臺”本身,“后臺”和“觀眾廳”同樣重要。作品《西湖龍井·尺度》（如圖6）中,即是通過合宜尺度的構建,將整個空間設計詩意化地置于山水間,將山水構圖形成了整個空間敘事的“觀眾廳”。同時,通過自然構成形成空間的出入口,所敘之事的關聯性不僅僅體現于建筑本體,進一步尺度擴大至場地形成場所,空間敘事的過程得以更為完整化的呈現。在空間敘事得以完整表達后,呈現空間的表達方式也不拘一格。將最初的感觸逐步實體化,以情緒化形態表征為主的繪畫作品呈現,最終達到了設計師“心意呈現”的目的。作品《陳年普洱》（如圖7）,設計者將前期歸鄉暖陽的移覺情緒與移步換景的空間敘事分鏡進行了空間設計語言整合,形成了多重穿套的外部與內部空間構成,進一步結合場地關系、光照關系等綜合設計手段完成了方案呈現。作為空間設計者的啟蒙作品,完成度較高,同時較為充沛地表達了情感與敘事需求,對初期試圖呈現的故事也完成了情境重現。

五、結語

空間設計的創作過程就是由感知到空間實現的過程。在空間設計教學過程中,以設計移覺作為思路引導培養學生從基礎事物入手形成空間感知、篩選空間要素;以空間敘事作為設計主線培養學生理解空間流線與功能、并進一步完善空間設計邏輯。結合具體課題提出設計路徑,突破傳統單向灌輸的教學模式,在交流中推進方案,讓學生主動思考如何讓自身感知轉化為空間設計方案。在當前時代背景下,我國城市化進程的不斷加快,使得許多建筑方案變得形式趨同并且意義模糊,我們希望在低年級進行建筑啟蒙教育時,提醒學生重視感受、重視個性化表達,并將這一價值取向潛移默化地感染到學生。這一設計邏輯的實踐意義正是在于此：由“為自己設計”出發,才能進一步做到“為他人設計”。

作者:梁源 李沅芳 席鴻 單位:西安理工大學