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本文作者：陳斐葉春霞作者單位：湛江師范學院

農村教師實際工作量與職業收入嚴重失調，極大地影響教師的心理安全。農村學校師資配備不健全，教師往往教語文、數學，還兼任思品、英語、自然等科目的教學。特別是一些學校實行“大循環”教學，教師往往是從一年級帶一個教學班直到畢業，既當班主任，又當科任教師。巨大心智付出與社會地位、經濟收入偏低的矛盾嚴重影響了教師工作的積極性，繼而影響了教學質量。此外，國家財政對農村教育撥款的經費比例小。大部分農村教育經費用于學校教學設施改善、接待上級教育部門領導的考察等，剩下是農村教師的工資，因而會出現拖欠教師工資的現象。農村教師的生活福利待遇較差，扣除物價上漲因素和地方補貼未落實到位等因素，教師工資所剩無幾，還須開銷在學習、培訓、進修方面，農村教師特別是男教師家庭負擔重，靠微薄的工資養家糊口。這些容易導致農村教師對自身的遭遇憤憤不平，內心的平衡被打破，缺乏安全感常常表現出的消極心理應激狀況，極大地破壞了教師的心理安全。

社會發展變革對教師的專業技能和專業學歷的高要求與農村教師專業素養的提升空間的矛盾突出，導致教師缺乏心理安全感。社會發展要求教師素養要專且博。由于社會歷史原因，農村教師隊伍中有相當部分是中師學歷或高中畢業的文化程度，缺乏系統的專業訓練，其專業知識和專業技能沒有達到相應的程度。在這種情況下，農村教師們不僅要面對升學率的應考壓力，而且要面對教育評估和繼續教育的壓力。但是，農村學校教育信息閉塞、資料短缺，教師的進修學習缺乏基本的設施和學習研討的教育文化環境，教育部門組織的繼續教育又往往是流于形式。久而久之，農村教師集體走向平庸。大多數農村教師認為自己的知識趕不上時代的步伐，對于教學感到力不從心，產生產生深深的自卑感。特別在當職稱評定、教師聘任、末位淘汰、按績取酬等用工制度改革時，往往會引起他們的心理恐慌。

農村學校管理手段的簡單機械影響教師心理安全。目前，農村學校管理者仍舊習慣以加壓加量來促進工作。管理低效導致農村教師們經常超負荷工作。并且，農村教師對于學校、對于關乎自己的利益決策缺乏自主權與參與權，這樣的隔閡造成了教師對學校沒有歸屬感，缺乏心理安全感，加劇了教師的職業心態不穩定。由于看不到教師職業的發展方向，大部分教師僅僅是將教師職業作為養家糊口、維持生計的手段，形成了“做一天和尚撞一天鐘”的消極心理，導致他們待在教育行業卻不謀育人，只謀求生。

農村教育評價制度不規范帶來教師心理困擾。“以分數論學生，以升學率論教師”的現象普遍存在，許多學校簡單地用及格率、排名次等指標作為考核教師教學質量的唯一標準。某些學校領導作風腐敗，在教師的職稱評聘、進修培訓、評優晉級等方面未能按照公平、公正、公開的原則去評價和操作，而是“看關系，分遠近”。這些評價方式忽略了教師在教學以外所付出的心血和汗水。更不合理的是，這些評價的結果直接與升職、晉級、加薪、績效工資等聯系在一起。不公正的評價制度嚴重挫傷了教師工作的積極性，導致教師產生焦慮緊張的負性情緒，影響了教師的身心健康，部分學校實行了“末位淘汰制”以后，職業評價壓力加大了教師的職業危機感，更使一些教師感到危機四伏。

農村職業環境的封閉性帶來教師人際關系的不和諧。農村地理環境相對偏離城鎮，交通落后，外部信息力量難以滲透等多重原因造成了農村文化的封閉。缺少進步文化的衡量，缺乏外界信息的補充，欠缺與外界的交流與溝通，帶來農村教師職業文化環境的孤立。長期封閉的自力更生的教育生活方式帶來的保守性，使得農村教師往往無法進行有效的合作。此外，隨著學校人事制度改革的實施，農村各級職稱指標少，教師之間的競爭更加激烈。這些都或多或少地加重了同事之間的矛盾，誘發了教師之間的敵對情緒。

(一)優化農村社區教育環境

良好的農村社區環境能提高村民的文化素質，讓農村教師對自己所處的工作周邊的環境有一種自豪感、認同感和歸屬感，緩解自己緊張的工作情緒。社區與學校教師是互利型互動建設的關系:社區可以提供豐富的人才資源充當社區輔導員，可以與學校聯合整治校園周邊環境，優化社區教育環境。學校教育資源應當與社區文化宣傳需求有機結合，針對社區居民文化水平和家庭觀念的實際狀況，成立社區教育委員會，并開辦家長學校，定期開展訪談、討論、講座、閱讀等活動，形成家庭———社區———學校之間的良性循環。在物質建設方面，農村村委會應加大對農村社區的文化、衛生、環境等硬件的建設力度，營造舒適優美的社區環境，同時居民也應自覺地積極籌措資金來建設優美的社區環境，自覺投身于創建良好的社區環境中，營造衛生干凈的社區環境;在精神文明建設方面，農村村委會應當注重“尊師重教”傳統美德的真正落實，除了要求家長積極配合教師對自己子女進行教育以外，還要求家長尊重教師的勞動，理解教育工作的特性，允許教師有嘗試、有失敗，克服對子女的過高期望和對教師的過高要求，不應單一地以升學率和考入名校率來作為衡量教師的唯一尺度。

(二)營造發展型的教育工作環境

學校是教師工作的場所。學校教育功能決定了教師與學校、與學生之間的生活無法隔離，是一個生活共同體。因此，學校要致力于優化校園生活共同體，營造一種互相尊重、平等相待的寬松的心理氛圍，使教師置身其間能有一種安全感。學校管理者要重視、考慮教師與學校的共同的生存狀況，結合教師的心理感受，制定與推行相關制度為生活共同體護航。對于入職初期的教師，安全的需要尤為突出，其作用也顯得更加重要。對許多剛加入到學校組織中的教師而言，安全需求主要是在醫療保險、失業保險和退休福利等方面的關注;對安全需要最迫切的應該是在兼并的農村學校任教的或處于快速成長期的教師，如果學校不能為其提供滿意的安全保護措施，這些教師極有可能失去心理安全。當然，教師要反身自問，反思自身的工作狀況與發展目標，采用合理的生活訴求，促進生活理解，參與營造合作型的人際文化，改變農村封閉、獨立的作業狀態，并以此釋放和排解心理壓力。

其一，建立農村教師發展性評價體系。對于營造教育生活共同體而言，目前農村學校管理的任意、主觀的評價管理制度是定時炸彈。相關教育機構應當從整體上建立一套科學的評價管理制度，建立教師發展性評價體系，重視教師的業務能力、教育態度和進修提高等多方面評價。學校管理要堅持以人為本的思想，推行民主化管理，各項工作要做到有規可循，有據可依，操作起來公正、公平、公開。學校領導應改進工作作風，提高自身人際吸引力，有效處理教師間的沖突，樹立可信任的形象，形成良好的團體心理氛圍，為教師參與決策提供機會，給教師更多的自主權，從而創造一種民主、寬松、和諧的校園人際環境，營造合作型的教育生活共同體，帶給教師心理安全感。

其二，建立發展性教學團隊。農村學校不妨因地制宜，以行政的手段建立教師學習型組織，以便教師借助同伴互助或專業引領帶動自身專業發展。(1)同伴互助。教師之間結成互助伙伴，以發現和確定雙方在教學能力和社會交往上的優缺點，不僅能促進教師間彼此交流，共同探討，而且有助于教師之間形成和諧的氣氛，提高教師的職業幸福感。(2)工作室。仿效名師工作室的培養方式，農村學校可以通過工作室開展有計劃、有組織、有步驟、多形式、多活動的教師閱讀活動，集體選讀文學經典名著、教育理論專著、新課標教材、優秀教研論著、精品兒童文學、知名學科報刊等材料，以讀促學、以讀促研、以讀促教。(3)院校援助。在師資支援方面，可以采取派出實習師范生支教，選派專家指導小學教師的教學及研究等形式;在資料支持方面，可以編寫與贈送圖書資料、錄制與贈送影音教學資料、提供教師教研資料，以便更專業地促進教師職業生涯的發展。

(三)促進農村教師內職業生涯的發展

教師的內職業生涯是指教師從事職業時所具備的觀念、知識、能力和心理素質等因素的組合及其變化過程。內職業生涯的構成因素，一旦取得便具有相對穩定性，是教師發展的根本動力。有效的教師職業規劃應把“內職業生涯”的發展作為關注的焦點。農村教師尤其需要合理規劃內職業生涯發展，克服因外在環境的劣勢所帶來的消極暗示。

其一，農村教師要形成客觀的自我認知。教師職業一直以來都存在著應然狀態和實然狀態的矛盾。客觀的自我認知可以有效地幫助農村教師在其職業規劃的應然和實然中尋求一個平衡點，減少教師心理安全缺失所帶來自我否定、自我放棄，有助于教師健全心理安全。一方面，農村教師應當了解和認識個人的長處和缺點，有意識調整自己的情緒、意向、動機、個性和欲望，并對自己的行為進行反省等。教師科學而深刻的自我認知，有助于他們通過對自己各方面的總結來尋找職業發展中成功和失敗的原因，并從中吸取經驗和教訓，這將讓教師的職業生涯發展更加成功。另一方面，農村教師應當認識當前社會政治、經濟發展趨勢，社會熱點職業門類分布與需求狀況，自己所選擇的職業在當前與未來社會中的地位情況。

其二，農村教師要尋找可行的職業生涯戰略。職業生涯戰略就是為了幫助個人實現其職業生涯目標而設計的一連串活動。教師職業生涯活動的設計主要有三個方向，即根據自己的個性、能力、愛好等綜合考慮，選擇教育教學研究方向、教書育人的方向以及行政管理方向。與城鎮教師相比，農村教師職業生涯規劃主要是為了認識自我從而促進發展。農村教師職業目標和職業方向的選擇，必須考慮農村人文環境的因素和學校職業環境的可能，避免好高騖遠，切實地思考如何提高教學水平、科研能力，如何提高管理水平和能力，何時參加培訓以及采取什么措施進一步開發自己的潛能等。通過實際行動策略，使得職業生涯規劃的內容得以實現。