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摘要：教育實習是師范生專業學習的實踐場域，是與具體教學情境有關的社會實踐活動，教育實習具有自身的行動邏輯和實踐場域中的學習特殊性。師范生的專業發展都離不開親身的專業學習活動。在現象學的視角下，首先，師范生的學習并非是單獨個體發生的，而是發生于具體情境中的社會關聯實踐；其次，學習是一個經驗概念，學習意味著經驗的擴展和變化，意味著轉換學習；再次，在現象學的視域中，學習是基于身體的學習，具有主動性和被動性的特征。現象學的視角啟示我們在教育實習中，師范生的專業學習要力圖回歸具體的情境，重視與他人的互動經驗以及重申具身化的參與，從而更周全地理解和機智地從事教育教學實踐活動。

教育實習是師范生專業學習的重要場域，是與具體情境有關的社會實踐活動，教育實習本身具有自身的行動邏輯和場域中的學習特殊性。盡管有諸多研究是關于職前教師的學習研究，研究者從各自的理論視角出發，探究職前教師教學實踐和專業成長的雙向關系，無論研究視角如何，師范生的專業成長都離不開親身的專業學習活動和社會行動。從學習心理學的理論上看，行為主義學習理論關注刺激—反應的聯結，強調外在行為、技能和習慣上可觀察的變化；認知主義學習理論強調諸如思考、記憶、創造和問題解決等內在心智活動；建構主義學習理論關注個體如何理解事件與活動，學習被視為知識的建構；現象學注重教育生活體驗，注重從情境性和社會性中探究身體、學習與經驗的關系，以及關注學習在我們的經驗方面何以可能以及如何可能等問題[1]。在現象學的視角下，首先，學習并非是單獨個體發生的，而是發生于具體情境中的社會關聯實踐；其次，學習是一個經驗概念，學習意味著經驗的擴展和變化，意味著轉換學習，即經驗結構和秩序的轉變；再次，在現象學的視域中，學習是基于身體的學習，具有主動性和被動性的特征[1]。基于此，本文從現象學的角度出發，探究師范生實習場域中“專業學習”的另一種面向和可能，揭示師范生專業學習和專業成長過程的復雜性和多元性，以期為職前教師專業學習的發生機制提供啟示。

一、現象學視角下的專業學習

（一）基于具體情境下的專業學習

現象學視域下的學習是建立在其對世界圖像的理解基礎之上，身體性的主體處于具體情境的交織當中，形成關于對世界的認識。在此基礎上，教育實習亦是在具體教育情境下的社會關聯實踐，知識、經驗和教育實踐以及師范生個體的信念的相互作用構成了師范生專業學習的基本要素。師范生在具體情境下的專業學習包括了這幾方面的內容：一是師范生在教育實習中扮演著教師教育者和學習者的雙重身份。在教育實習的角色轉變中，師范生的主體經驗在面臨新的教學情境時會激發師范生去思考如何備好課、如何開展課堂教學、如何了解中小學生的學習需求、如何管理班級、如何與指導老師溝通與交流等一系列問題。師范生處于復雜的具體情境下，使得他重構自己過去單一的學生身份，將過去的學習經驗和信念帶入到新的教學實踐中，主體經驗與新的情境相交匯產生新的合力，從而促使師范生進行專業學習。科布（Cobb）等人討論了教師思維中認知沖突的重要性，他們指出認知沖突可以引起變化的發生[2]。師范生在教育實習情境中的實踐、經驗和知識信念沖突的相互作用變得非常重要。二是師范生處在專業發展的最初階段，他們的學習既是教師學習又區別于校園學習，實習生的身份決定了他們的專業學習需要一定的支持機制，才能學會像教師一樣對教學活動進行有價值的思考與行動[3]。師范生在教育實習中，意味著進入一個新的學習場域，理想中的教學狀態和現實間的不一致可能會引發相應的學習失衡。這種學習失衡包含了當前價值、信念和新觀念的不一致，可能導致師范生抗拒實習活動中的專業學習。三是教育實習作為一種情境化的學習活動也包含了自身的局限性[4]。對于師范生而言，基于教學情境的教育實習有助于克服傳統大學本位學習的弊端，促進其學科教學知識的生成，可以讓師范生提前適應未來的職業場域。但是教育實習作為一種情境性學習，并不是所有的情境學習都能促進教師的專業發展。例如單一刻板化的教學情境，則使得師范生的專業知識無法獲得更為靈活、更為廣泛的遷移與運用專業知識的能力。

（二）作為向他者的學習以及在他者面前的專業學習

首先，在現象學看來，他者是重要的學習對象，他者是異于我的存在。我們生活在人和人交往的世界當中，他者是認識自我、認識世界作出判斷的存在。在教育實習中，這里的他者是指對師范生專業學習和職業認同有一定影響力的他者。有的研究表明，在實習期間影響師范生專業成長的關鍵因素之一是中小學指導教師[5]。指導教師很大程度上是師范生最初學習教學的“模仿者”，指導教師作為有豐富教學經驗的他者能將自身的教學知識和教學經驗傳授給實習師范生，在師范生摸索教學實踐時，指導老師能對于師范生的具體教學實踐給予專業指導和建議，能讓師范生在課堂教學中發揮更積極的主體能動性。除此之外，向他者的學習還包括了在整個教育實習過程中，對師范生的職業理念、教師信仰和價值觀有一定影響力的重要他人，例如和師范生一起參與實習的學習同伴、實習學校的優秀教育工作者等。教育實習是一種復雜的社會情境，在這種關聯性的社會學習中，師范生所接觸到的他人是影響師范生專業學習的重要他人，而師范生在他人影響以及復雜社會情境的要求下亦使得其教育行為發生相應的轉變。其次，教育實習不僅是師范生向指導教師的學習，而且是在指導教師面前的、有他者在場的學習。正是由于指導教師的存在，師范生的專業學習意味著在某種意義上的自我展示和呈現。同時師范生在教學實踐中遇到失意和挫折時，指導教師的安撫和鼓勵時，師范生能獲得更多的情感支持，將給師范生帶來更多的教學效能感；當指導教師不能信任實習生且不能耐心地指導實習生時，這會一定程度上影響師范生的教學效能感。

（三）基于身體的專業學習

在現象學看來，身體是探索世界認識世界的前提，我們的認識和行動本身及其行為意向都以身體為基礎[1]。從現象學的身體視角出發，教育實習也是教育情境中師生的“生活體驗”世界，師范生的專業學習是基于與中小學生和指導老師的交往活動中，不在乎具體的方法和技巧，而在于教育的敏感性、價值體驗和教學感受。基于身體的專業學習包含了這幾層含義：其一，師范生的專業學習基于理論與實踐共同發生的活動，是身體主動參與的意向覺知。在行動中，身體將實踐性知識和理論性知識轉化為現實的教學活動，而身體的行動也是情境化的教育實踐。其二，專業學習發生于身體與知識、能力的相互關系之上。在教育現象學看來，緘默知識和能力也發生于日常生活的學習體驗之中。師范生所掌握的理論本身不能控制實踐，而身體的實踐可以將理論的實踐發展出來，并使得相應的教育教學知識與能力得到延伸。其三，師范生在實習過程中，身體的學習同時具有主動性和被動性的特征：一方面，學習是積極的主動實踐活動，專業學習是出于自己的主動愿望；另一方面，專業學習也是被動的實踐，外界的存在物首先要被我們身體所感知，與我們身體相遇，才能為師范生所見、所學、所感知、所認識。

二、現象學對師范生專業學習的啟示

（一）回歸具體的情境學習

首先，回到具體的實習環境中去考察“專業學習”這一基本活動。師范生的專業學習是建立在已有的知識、經驗和學習的基礎上，因此必須回到其發生的具體的當下的情境中。現象學注重情境中的人的具體的、具身的經驗，以及強調與經驗相關聯的反思。范梅南指出通過沉思、反思的提問，在對生活意義的來源和意義的癡迷之后，洞見才能降臨在我們身上[6]。現象學并不是固定的探究程式，它探索我們親歷的經驗時刻中被給予的事物。其次，注重反思實習過程中積極的體驗和消極的體驗。現象學啟示我們師范生在教育實習時回歸真實、復雜、多樣化的情境，只有這樣，師范生才能感受教師入職后的真實體驗，這種情境體驗學習包含了積極的體驗和消極的體驗。反思積極的體驗能夠提升其師范生的教學能力和教學效能感，重塑教師的職業信念，帶來課堂中新的、有效的行為，并習得教育知識、技能與情感的體驗。而反思消極的體驗亦能促進師范生的專業學習，因為只有在問題情境中，師范生才能通過教育實習的復雜過程真正學會應對未來更加復雜多變的教育教學情境的本領，也只有這樣，教育實習才能凸顯其價值和意義。再次，現象學提示我們師范生在親歷經驗和日常生活中，我們盡量留心與事物和他人相遇、共生時發生意義的原初性，保持一顆好奇心，留心教育實習中所有相關的經驗學習，重視反思性學習，將立足于行動的學習和情境中的探索緊密結合起來。同時師范生的教育實習還應該置立于社會關聯實踐中，與實習學校的組織文化和組織生活相聯系起來，拓展專業學習的內涵，形成對教育教學的全面了解和多種情境的把握。

（二）重視與他人的互動經驗

師范生建構身份的過程，是實習生與自我、教學情境、指導教師、學生、實習同伴協商、對話有意義的復雜的互動過程。在這復雜的互動過程中，與他人的互動經驗是師范生學習情境的重要構成。現象學一直認為，任何現象都是可能的人類體驗。但是問題在于，如果我們并不知道“體驗”為什么能夠發生、又是怎樣發生的以及“體驗后”的品味與性狀，那么“體驗”猶如先驗沒有告知我們多于這個概念本身的任何所指。正如范梅南指出的那樣，“個體的經驗或許就是每個教師都有可能的經驗”，這也正是現象學家想要表達的意義[7]。現象學的視角還啟示了一種理念：學習的重要意義被認為是建立在個體和社會之間所發展的關系基礎上的，而且它會直接通過教學和其他目標導向性的傳遞而發生，獲得他人的經驗也是對自我經驗的一種獲得。因此，給師范生的建議包括了這幾方面：第一，學會與他人的對話、互動、合作，探索與他人相處及孩子相處的意蘊，更好地理解他人與自我的關系，學會與孩子、同事更好相處。因為師范生的專業學是發生在與他者互動的具體情境中，發生于向他者的呈現之中，因此加強師范生個體與學習共同體的整合；第二，多聽課和講座，善于從教育實習生活中觀察，勤于反思，力圖將他人的教育教學經驗轉化為自身的教學智慧；第三，通過與他人的互動交流和分享，不斷修正自己的經驗所得，以實現開放式的交流學習和專業對話。

（三）重申具身化的參與

人的存在是身體和心智的統一，“生命與心智具有深刻連續性”[8]。在現象學的視域下，身體是學習中認識的主體，身體發揮著構建知識的主體作用。因此，現象學強重申具身化的參與，具體包含了這幾點要求：第一，以自我為導向為主體的身體性參與學習。師范生的“專業學習”必須是全身體的參與，以身體為基礎，從而在不斷的教學實踐中增長教學經驗、教育智慧、學科教學知識。師范生的專業學習依賴于各種實踐經驗和知識經驗的累積，而這些經驗來自于各種感覺運動的身體，以自我為導向的身體性的學習，還要基于身體積極探索教育教學實踐經驗，以提升自我專業發展。同時，師范生要改變被動的身體被壓制的觀念，重申全身心參與尋求專業學習的重要意義。第二，重視師范生個體的身體體驗和感知表達。師范生的專業學習并非與身體無關，而是形成于身體的動作經驗中，離開了身體，專業學習就無從談起，師范生的專業發展也會隨之受到影響。因此，高度重視師范生的身體體驗和感知表達，實現師范生學習中的身體力行，讓師范生自愿自主地學習，關注師范生的身體與知識、情緒互動參與。第三，關注師范生的實習生活體驗。現象學強調“回到事物本身”和關注“生活世界”，啟示我們教育實習要回到我們時時刻刻經歷的原始現實生活當中，并關注人的體驗。因此，我們的師范生關注教育實習生活原本的情境性、體驗性、互動性和生成性，不能用簡單的教育理論、教育技術來指導實習中的專業學習，而應將之前的學習觀念、態度懸置起來，保持好奇心和開放的學習態度，在教育實習中通過親身的經歷和感受，把握教育實習生活中的直觀現象并追尋教育實習中的意義。

三、結語

現象學的首要任務不是發展教條學說或知識體系，它生產“身體—知識”（abodyofknowledge）。它開啟反思性的實踐，來生發洞見和感受性的理解（pathicunderstanding）；反思性的實踐同時也檢驗自身研究結果的限度和真實性。另外一個相關的現象學意圖是探究事物和事件如何以自身的方式來展現它的條件、限制、假設。現象學想要展示我們的概念和理論如何不可避免地塑造我們的經驗，在我們生活的同時給我們的經驗以重構，以及現象學的態度讓我們留意人類經驗的方式，反思人類覺察世界的方式。師范生的專業學習不是單純的理論與實踐的單向線性關系，也不是意識與行動的簡單因果關系，而是要經過師范生親身的經歷和感受，把握教育教學的真實意義。現象學啟示我們的師范生需要智慧地理解教育實習生活中遇到的矛盾和困境，從而更周全機智地從事專業學習與教育生活實踐。

作者:趙曙 羅萍萍 單位:嘉應學院梅州師范分院