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摘要:幼兒教育“小學化”是錯綜復雜的教育現象，愈發受到社會各界的關注。要對幼兒教育“小學化”進行正本清源的致思，對其發展脈絡要進行多維度考量。幼兒教育“小學化”的生成機制如下:幼兒教育“小學化”的本質是知識觀的“異化”;幼兒教育“小學化”的動機在于綢繆帷幄;幼兒教育“小學化”助推力是“成龍成鳳”的父母心;幼兒教育過度“小學化”是教育“失范”的結果。幼兒教育去“小學化”可以從以下幾個方面進行重構:規范教育秩序，樹立有序理念;權衡家園共育，彰顯教育意蘊;凸顯課程價值，提升教師素質;崇尚兒童中心，重塑幼兒真諦。

關鍵詞:幼兒教育;小學化;知識觀異化;教育失范;家園共育

幼兒教育是個體教育成長和發展的伊始階段，囿于利益博弈和功利主義的導引，幼兒教育內部問題很多。幼兒教育“小學化”傾向愈發嚴重，幼兒教育的內涵式發展出現了“非線性偏移”，偏離了教育預設目標。“不能讓孩子輸在起跑線上”是幼兒教育的“異化口號”，在實踐邏輯中“起跑線”變成了“搶跑線”抑或“偷跑線”。幼兒教育“小學化”是錯綜復雜的教育現象，愈發受到社會各界的關注。為凸顯幼兒教育的價值取向與實踐智慧，幼兒教育去“小學化”成為當務之急，審慎與重構勢在必行。

一、幼兒教育“小學化”的審慎

“三歲看大”映射出幼兒身心發展的特點與規律，三歲即可洞察此后人生輪廓。三歲幼兒是個體發展的基石，是成人發展的雛形，此時幼兒的身心發展特點、性格特質已初步形成，在很大程度上影響幼兒后續的發展動向。因此，幼兒教育作為人生教育的肇始，對個體身心發展至關重要。幼兒教育的實施與開展成為備受關注的重要議題，實施過程的有效監控成為衡量幼兒教育辦學質量的必要手段。《幼兒園教育指導綱要》明確指出:“幼兒園的教育活動是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程……幼兒園的任務是實行保育與教育相結合。”［1］在幼兒教師引導下開展一日活動要兼顧幼兒的身心發展特點與規律，顧及孩子生動、活潑、游戲的天性，幼兒園要采取多種措施從保育和教育兩方面著手來引導幼兒全面發展，激發潛能。然而，諸多社會因素造成幼兒教育“小學化”傾向日益嚴重，給純潔的幼兒身心蒙上了一層陰影。幼兒教育“小學化”傾向不是左右搖擺的，而是有穩固的價值邏輯與實踐邏輯。長期以來，我國幼兒園課程存在“小學課程下移到學前”的現象，把幼兒當小學生來教，在教育內容上重視智力教育內容，輕視德、體、美、勞;在教育方法上，重視知識講授，輕視幼兒自主學習;在教學評價上，重視結果評價，忽視過程評價［2］。幼兒教育“小學化”傾向主要涉及到幼兒教育教授小學課程內容、“小學化”教育方式、“小學化”教育環境、小學非零起點教學等方面。具體包括:在幼兒教育階段教授漢語拼音、識字、計算機、英語等小學知識內容，脫離基本游戲性的幼兒教育活動，脫離幼兒實際生活場景，提供背誦、抄寫、機械記憶的知識技能型強化訓練的行為，未按國家相關規定創設不同功能的活動區角，未提供與幼兒實際發展水平相符的圖書資料;小學低年級未按照國家相關規定，變相采用其他手段，實行非零起點教學、壓縮課時、超標教學以及各種知識能力測驗等。幼兒教育“小學化”是將小學課程知識超前學習，強調幼兒智力發展，偏離了幼兒教育的本質使命，對幼兒的健康成長和發展造成不利影響，致使幼兒身心發育潛伏諸多危機，易使幼兒養成不良的學習習慣，阻礙幼兒觀察、思維和想象等智力元素的發展。

二、幼兒教育“小學化”的生成機制

(一)幼兒教育“小學化”的本質是知識觀的“異化”

在知識觀和兒童學習觀的視野下，兒童知識學習不再是對“真理”的“接收”，而是兒童與其周圍有意義的環境交互作用的過程，“在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構”，是兒童對自己所感、所看、所聽到的符號世界進行“有意圖、積極、自覺、建構的實踐，該實踐包括互動的意圖———行動———反思活動”。［3］幼兒階段的知識教育是幼兒教師把課程內容融合到幼兒教育的實際情境中，使幼兒樂于接受、主動學習，并促使幼兒的價值觀、社會情感得以形成。幼兒的知識學習過程是幼兒與周圍的環境交互影響的過程，在認知、理解、再認識、再理解的循環過程中積極建構。幼兒教育“小學化”就是對知識觀的誤讀或扭曲，其本質是知識觀的“異化”。“異化”的知識觀將幼兒的知識學習看作是靜態的、封閉的和穩定不變的，將知識僅看成是對客觀世界的描述與解釋。而知識觀則是把知識同動態實踐相結合，并認為是發展、生成的過程，也是主體和客體不斷交融的過程。教育場域知識觀的“分化”和“異化”過程，而這種“異化”恰恰為幼兒教育“小學化”供給養分。

(二)幼兒教育“小學化”的動機在于綢繆帷幄

幼兒教育“小學化”是應試教育的衍生物，是高考、中考等升學考試重心下移的必然結果。幼兒教育“小學化”問題頑疾已久，有穩固的滋生土壤，有強烈的社會需求。幼兒教育“小學化”是一個綜合化的教育現象，在進行幼兒教育場域學理探究的同時，正本清源勢在必行。肖俊認為幼兒園“小學化”是應試教育環境下的一個縮影，即使幼兒園沒有“小學化”的內容，大部分家長仍然會將成人世界的功利追求強加給孩子，希望家里出個“神童”，希望孩子今后能夠贏在起跑線上［4］。當前社會競爭日益激烈，教育場域也同樣如此，優質教育資源的有限性，迫使學生生活在殘酷的競爭環境中。幼兒教育“小學化”的動機在于綢繆帷幄，使幼兒在未來競爭中未雨綢繆，占得主動。反觀現實，若要上一所好的大學，就要讀一個升學率高的高中、優質的初中、不錯的小學、優良的幼兒園。諸多社會因素迫使成人世界的急功近利思想強加給幼兒，以幫助孩子不能輸在起跑線上。競爭擠占了幼兒教育的自由空間，幼兒教育“小學化”在某種程度上是把孩子的起跑線當做搶跑線，致使幼兒教育未達應有之意，使幼兒學習過程出現了偏差。

(三)幼兒教育“小學化”助推力是“成龍成鳳”的父母心

當前社會殘酷的競爭進一步加劇了教育場域的激烈程度，倒逼競爭向幼兒教育延伸，從而進一步強化了家長對幼兒教育的攀比心理。家長教育孩子的方法有兩個傾向:一是傾向于外在的條件，認為給孩子提供好的條件就一定會產生好的教育效果。其實這是一種線性思維的產物，忽視了內因在變化中的決定作用。教育邏輯完全不同于數學邏輯，外在條件和教育效果之間有太大的空間地帶，有太多的不確定因素。二是傾向于做加法。為了能讓孩子贏在起跑線上，一廂情愿地為孩子報各種各樣的興趣班［5］。父母都是“望子成龍、望女成鳳”，想讓自己的孩子變得更優秀。許多父母不惜一切代價，把子女送進優質幼兒園或天價幼兒園，儼然是現代版的“孟母”。利用寒暑假的時間給孩子報種類各異的興趣班、輔導班，把孩子的課外時間填滿。在補習知識內容上向小學延伸，拼音、算術、美術、舞蹈、音樂、少兒英語等都有涉及。“成龍成鳳”的父母心是幼兒教育“小學化”的強大助推力，致使幼兒教育“小學化”愈演愈烈。其實幼兒成長需要多方面的引導，但至關重要的是父母的呵護及陪伴。

(四)幼兒教育過度“小學化”是教育“失范”的結果

幼兒學習認知過程有其自身的特點和規律，在教師的引導下，通過學習環節的游戲性設置，讓幼兒模擬體驗特定的社會情境，通過社會文化符號編碼的接觸和積累，初步培養幼兒的語言表達、社會交往和審美欣賞能力等。幼兒園知識教學其不同于其他階段教學的主要特點在于，它是基于幼兒年齡特點和身心發展規律而開展的一種教學活動。它強調教學的游戲性，主張通過游戲的組織形式發展幼兒的身體和智力能力;強調在學習生活、社會交往中再構情景，通過想像和學習符號，發展幼兒的口語表達能力、形象思維能力與審美感受能力。［6］“失范”最初由法國教育社會學家涂爾干(émileDurkheim)提出。美國社會學家默頓(R．K．RobertKingMerton)認為“失范”是指文化目標和制度手段不一致所引起的反常、越軌行為，是一種結構性的調整。［7］幼兒教育“小學化”與既定的教育文化目標和學校制度相違背，進而引起幼兒教育“非常態”，致使幼兒教育存在越軌行為的風險，它是一種校園內部結構化的被迫重組。幼兒教育過度“小學化”是教育的“失范”過程，是教育場域出現紊亂跡象，繼而誘發社會各界的失常表現。

三、幼兒教育去“小學化”的重構

(一)規范教育秩序，樹立有序理念

2018年7月，教育部辦公廳的《關于開展幼兒園““小學化””專項治理工作的通知》中指出:“對于提前教授漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程內容的，要堅決予以禁止。對于幼兒園布置幼兒完成小學內容家庭作業、組織小學內容有關考試測驗的，要堅決予以糾正。社會培訓機構也不得以學前班、幼小銜接等名義提前教授小學內容，各地要結合校外培訓機構治理予以規范。”［8］針對幼兒教育“小學化”現象愈發嚴重，教育部門頒布相關政策文件，采取有效措施，規范現有教育秩序，堅決禁止提前傳授小學相關知識內容，引導社會培訓機構規范辦學。教育部門在規范教育秩序的同時要引導樹立有序理念，要明確幼兒教育的課程內容界線，嚴格規范幼兒教育實施過程。此外，要糾正教學過程中出現“小學化”的教育方式，要貼近幼兒的生活情境，反對脫離游戲化教學的基本活動，反對機械背誦、記憶、抄寫等強化訓練，進一步規范幼兒教育環境的功能分區和布局優化。與此同時，不能因為幼兒教育去“小學化”的迫切任務而弱化幼小銜接的重要作用，避免矯枉過正，要客觀看待幼小空間對接，小學低年級要堅持零起點的教學原則，顧及幼兒教育的任務和使命，為幼兒教育去“小學化”做出應有的貢獻。

(二)權衡家園共育，彰顯教育意蘊

幼兒教育去“小學化”需要依靠家園的有效溝通和通力合作，權衡家園共育的角色和職責分配，實現家園共育的教育目標。幼兒教育要恪守教育立場，針對幼兒身心特點開展科學有效的教育活動，在實施進程中不被家長的成才觀“綁架”。與此同時，家長要密切配合幼兒園的育人工作，轉變自身認識，摒棄不合理的教育觀念，樹立理性的育兒觀，遵循幼兒的發展規律，肩負起家庭教育的重要責任。一項調查顯示:90%以上的家長希望孩子到幼兒園多學知識。［9］家長對于幼兒教育的功能存在諸多誤區，不合理的成長觀對幼兒發展造成錯誤引導，錯失幼兒發展的關鍵期。另外，家長對素質教育存在誤解，認為興趣班、特長班就是擺脫應試教育的陰霾，靠近素質教育以促進孩子的發展。知識教育并非是導致幼兒教育“小學化”的根源;知識學習與“兒童快樂被削弱”之間沒有因果關系;對適宜知識的學習會促進兒童身心更好的發展。［10］幼兒教育“小學化”的根源不在于知識教育，而在于知識教育的深度和廣度、方式和手段。幼兒教育去“小學化”彰顯教育意蘊，實現知識學習與游戲化教學相融合，促進幼兒的全面發展和快樂成長。

(三)凸顯課程價值，提升教師素質

美國的早期教育學家對課程模式進行了長期追蹤研究，其結論是不同早期教育課程模式在有效性上并不存在顯著差異，早期教育成功的關鍵在于課程實施質量，而不在于課程模式所蘊含的特定哲學思想，更值得一提的是教師普遍認為學業取向的早期教育課程最便于實施。［11］早期教育課程對幼兒發展起著至關重要的作用。課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程，滲透特定的課程價值理念，是達成預期目標的基本途徑。在課程實施過程中，幼兒教師扮演著重要角色，要通過豐富多彩的游戲化教學活動的開展，凸顯幼兒課程的價值，同時肩負起對幼兒身心發展的教育和引導。幼兒教育去“小學化”過程中要消除教學沖突時不合理的選擇，提升幼兒教師素質是最核心的因素。長期以來，我國幼兒園在課程的選擇方面都擁有較大的自主權，但由于我國幼兒園師資隊伍比較薄弱，幼兒園教師專業素養普遍不高，缺乏課程編制及實施方面的專業知識與能力，對于現成的教材及與之配套的教師指導用書具有很強的依賴性。［12］這要求幼兒教師取得幼兒園教師資格證，定期參加教學技能和業務培訓，并領悟幼兒課程的價值理念，提升自身的科學保教能力，并轉化為實際的教育行動。

(四)崇尚兒童中心，重塑幼兒真諦幼兒教育

“小學化”過程中不科學價值觀念的植入，導致幼兒主體性的迷失。成人社會對幼兒教育片面解讀和錯誤引導，使幼兒錯失發展的黃金時期，失去幼兒的本真特征。美國實用主義教育集大成者約翰•杜威(JohnDewey)提出“兒童中心論”，要求學校所有教學活動都要圍繞兒童進行，顧及兒童的成長特點和發展規律。兒童與課程是互動聯系的，教育寓兒童生活過程中，兒童自身社會活動就是教育。因此，應培養幼兒教師區角活動意識，善于以游戲化教學開展活動，樹立“一日生活皆教育”的理念。兒童需要通過游戲來獲得發展，并獲得自主管理游戲的權利”。［13］幼兒園和家長要賦予幼兒管理游戲權力，為他們提供適度成長和發展空間，真正做到幼兒教育去“小學化”，重塑幼兒真諦，還孩子真實且快樂的童年。幼兒教育“小學化”是社會功利化的話語訴求，昭示了一種隱匿“迂回抵制”的規避策略。幼兒教育“小學化”其實是用“物”邏輯代“人”的邏輯，是社會功利、升學訴求的功能折射與內容異化。幼兒教育去“小學化”就是回歸幼兒本真的教育生成圖式，聚焦幼兒教育的“本域問題”。幼兒教育去“小學化”并非一蹴而就，需要扭轉社會對教育利益追逐的“風向標”，以發揮幼兒教育適切的價值取向與實踐關懷，構建起彌合幼兒成長和發展的“理想教育王國”。

［參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部．幼兒園教育指導綱要［M］．北京:北京師范大學出版社，2001．

［2］金日勛．幼兒教育“小學化”傾向的表現、原因及解決對策［J］．學前教育研究，2011(3):41－43．

［3］戴維•H•喬納森．學習環境的理論基礎［M］．鄭太年，任友群，譯．上海:華東師范大學出版社，2002．

［4］張敬偉．幼兒園“小學化”別把起跑線變成搶跑線［N］．深圳特區報，2018－07－24(B09)．

［5］滕道明．家長莫做幼兒教育“小學化”推手［N］．中國教育報，2017－01－08(01)．

作者：楊翠   單位：韶關學院