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具體地說就是對教材中選入的部分與本地經驗與教師研究領域比較疏離的作家作品只作簡單介紹，而把主要精力集中在那些在任課教師研究領域相關，與本地經驗比較契合的作家作品上;還有就是減少教材中某些因為時代背景懸殊過大而導致作家本人的生存經驗與教師及學生人生經驗不能對接的作家作品，而代之以一些70后、80后等教師和學生心靈相通的作家及其作品作為案例。當然這種替換是在不影響教材基本結構的前提下進行，對于其中確實很具有代表性，傳達出人類有史以來普遍經驗的作家作品是不動的，只是在原有教材基礎上進一步均衡教材案例的時間分布和地域分布。這樣對于教材中作家作品進行適當調整的益處我認為有以下幾個方面。

一首先便是完善教材不足、糾正教材偏頗。“中國現當代文學”是漢語言文學專業重要的專業基礎課，相關教材有人大略統計全國不下2000種，教材編寫者出發點也同異互現，但總體上還是體現了大致的相似性。如這些教材內容從時間維度上大致涵蓋了從20世紀初或者1917年以來幾個時期，如民國時期、十七年、、新時期的文學社會背景、文學思潮、現象、碰撞等相關文學史元素及中國當下較有成就的作家作品的文學史定位;空間上一般認為也應包括兩岸三地、各個省區的作家創作。我不否認，這些學者，尤其是幾部比較具有影響力教材的編者，如洪子誠、陳思和丁帆諸先生，都是頗有學術品位的，他們對中國當代文學史各種元素的鋪排點評做到了盡可能的客觀公正，但由于這些文學史編排的出發點都是從大局著眼，放眼全國，從總體上來衡量和編排作家作品，又限于文學史作為教材的篇幅，因此難免對一些地方性的作家作品注意不夠或者是不能面面俱到。即便一個學者上下求索，竭盡全力，希望做到野無遺賢，也不能保證所有具有深度、厚度或者具有潛力或者具有其它文學史意義的作家作品都能進入該學者的視野，這種可能性是必然的，因為任何人的經歷和視域都是有限的，當然還會因為某些偏見，或者某些客觀原因，如地域、圈子等等，因此任何一部教材都不可能是完美的。以小說這一體裁的創作為例，翻看有關當代文學較有影響的教材，洪子誠的《當代文學研究》僅僅論及汪曾祺、王蒙、張潔、莫言、賈平凹，提到名字的還有王安憶、張賢亮、張承志、余華、韓少功等人;［2］其《中國當代文學史》比前者又擴展一些作家，但變化不大，港臺作家也都沒涉及，大陸偏遠地區作家作品基本上是無名狀態;陳思和的《中國當代文學史教程》是當代文學史寫作開創的一個新范式，他的章節不再以傳統的時間順序和文體格局，而是從作品的題材及精神向度出發，如“迎接新的時代到來”、“面對劫難的歷史沉思”、“為了人的尊嚴與權力”等等，但他論及的作家作品就更加有限了。

他對1949年以來的作家作品論述僅僅涉及柳青的《山鄉巨變》、趙樹理的《鍛煉鍛煉》、李準的《李雙雙》、吳強的《紅日》、曲波的《林海雪原》、茹志娟的《百合花》、歐陽山的《三家巷》、宗璞的《紅豆》、王蒙的《組織部新來的青年人》和《海的夢》、方之的《內奸》、高曉生的《陳煥生上城》、路遙的《人生》、汪曾祺的《受戒》、鄧友梅的《煙壺》、殘雪的《山上的小屋》、韓少功的《棋王》和《爸爸爸》、賈平凹的《商州初錄》、馬原的《岡底斯的誘惑》、孫甘露的《我是少年酒壇子》、余華的《現實一種》、方方的《風景》、劉震云的《一地雞毛》、莫言的《紅高粱》、王朔的《動物兇猛》、蘇童的《妻妾成群》、史鐵生的《我與地壇》、王安憶的《叔叔的故事》、韓少功的《馬橋詞典》、張煒的《九月寓言》、張承志的《殘月》。這一段作家作品的名字看似不少，但不要忘記這是新中國成立以來50多年的作家總體呀，是全國30多個省、直轄市和自治區的文學史呀，某個時期、很多地域竟然一個作家、一篇作品都沒有進入，這不能不說是一種遺憾;董建、丁帆、王彬彬主編的《中國當代文學史新稿》更多考慮了當代文學發展的社會背景性因素，從時間段上劃分更加精致到位，但空間上對一些省區的作家作品仍然照顧得不夠多;王慶生的《中國當代文學史》增加了一些少數民族作家如孫建忠、烏熱爾圖、霍達、阿來、扎西達娃、柯尤慕•圖爾迪等，作家群落比前面稍微多些，空間分布也廣些，但仍然遺漏不少實力頗強，影響相當大的作家作品，如大陸作家中偏通俗文學的海巖、王躍文連名字都沒露，臺灣文學部分也沒提李敖、龍應臺、柏楊諸人，還有其他幾乎成為一個時代讀者旗幟的作家如林清玄、汪國真、三毛、席慕容、董橋也都只字未提。即便作者有某些側重，對于這些晴雨表、甚至里程碑式作家也不應視而不見;［4］其它如吳秀明《中國當代文學史寫真》、孟繁華、程光煒的《中國當代文學發展史》、王萬森、吳義勤的《中國當代文學50年》、金漢的《中國當代文學發展史》、張志忠的《中國當代文學六十年》等所涵蓋的作家群體，也大致不超過這幾部教程。至于一些高校的自編教材都不過是沿襲這幾種文學史的范式，換湯不換藥，甚至連湯都不換，就不再提了。

這種情況下，這些文學史教材涉及作家群體過于少而又過于集中，便會影響教材使用的效果。“少”是指作家數目偏少，“集中”是作家生長環境普遍集中于江浙、中部省份和北京、上海這些傳統的文化強勢地區，而邊遠地區，如西北的青海、寧夏、甘肅、新疆、云南、貴州等省份作家卻嚴重偏少，這除了受地方文化傳統影響，也與文化中心相對集中有關，但是不可否認，在這些偏遠省份也都活動著一些相當優秀的作家，如新疆的董立勃、趙光鳴，寧夏的石淑清、楊森軍等等;還有就是過于集中在某個年齡段，如20世紀50年代、60年代和80年代出生的作家，而“70后”作家，如徐澤臣、張楚、戴來、馮唐等，他們才華橫溢，并且已經創作了不少具有時代感和影響力的作品，卻幾乎沒有被任何一部文學史提及過，成為被遺忘的一個群體。這種情勢應該與文學教材編者年齡段有關，當下文學史的編者一般都是出生于20世紀50年代或60年代，他們熟悉和選取的作家作品也大都是他們那個時代的。正是當下文學史教材中存在著這些在空間和時間方面的種種不可回避、也無法均衡的真空，為教師調整教材內容提供了可能。如果單純地依靠教材提供的知識架構，會讓我們一些地區和一些年齡段的教師在教學過程中講到一些案例時感覺到言不及義，或者是無所依傍，原因便是這種作家作品中傳遞的人生經驗逸出了任課教師的人生經驗，因此在講解的過程中便感受一種“隔”，感覺到在重復別人的話，而自己的經驗卻無從傳達。這當然是一種缺憾。如果我們能夠調整和置換一些教材案例的話便可彌補這種缺憾。譬如新疆高校的現當代文學教師，在備課的過程中可以結合具體的時代、思潮，適當減少教材中距離本地經驗或教師本人個體經驗較遠的作家和作品，而代之以本土的，或其它本人閱讀經驗中共鳴較多的作家作品;譬如講到新時期以來的小說創作，我們可以舉出董立勃、趙光鳴的作品案例來闡釋新時期文學中的某些現象，其實上反思文學、尋根文學等思潮在新疆文學中都能找到對應的作家作品。詩歌上我們可以舉出章德益、沈葦的詩，散文上我們可以舉出劉亮程。由于同時代或具有共同區域背景的作家作品置換進來，以這些作家作品為案例，教師與作家對某一題材的思考往往因為經驗相通而產生共鳴，這樣在講課時自然便會有很多自己的感慨，講起來才會得心應手，才會變“沒話找話”為真正“有話要說”。這些感慨因為發自內心而更容易引導教學走向生動、深入淺出。

二教材中作家作品案例的時空置換可以為本土和同時代作家進行文學史定位，推動教學和科研的互動。一些作家沒能進入文學史，不見得這些作家、作品真的很平庸，很大程度上因為他們所處的地域空間和歷史時間，以及文學史寫作者的個人審美取向及經驗原因。眾所皆知，中國的文學有“史”以來，確實有一些作家經歷了地位的起落，如錢鐘書、張愛玲在曾經一段時間的文學史中篇幅很小甚至無名，但是在夏志清的《中國現代小說史》中卻被推崇備至;在很多版本文學史著中被視若神明的魯迅，夏志清卻挑了不少毛病;曾經的浩然因為《艷陽天》和《金光大道》在“”期間紅極一時，然而很快時過境遷，那個時代曾經叱咤風云的作家和作品已經無人問津，相反曾經被壓制抬不起頭的作家如梁實秋、沈從文、豐子愷等人的作品卻受到了讀者的普遍青睞;至于趙樹理的評價更是波譎云詭、大起大落了。這種現象的發生很大程度上固然出于意識形態原因，但之外也確實存在文學史寫作者個人審美取向因素。因此，對于一個作家或一部作品的文學史定位，絕對不是哪個學者能夠一言九鼎、板上釘釘的，其中有很大可以商榷的空間。不是說這個學者受到意識形態因素的影響才會如此，即便他立身公正，明鏡高懸也不可能把一鍋飯做得適合所有人的口味。從另一個角度說，一些地區作家，一些年齡段的作家，因為各種的原因，無法進入當下主流學者的研究視野，這也是具有普遍性的，但并不代表他們的作品不可取。退一步講，對于一些具有地域特色或時代特色的作家，即便他們作品還不夠深刻和博大，他們對于一時一地生活經驗的傳達，對于這種特殊時空中世界和人生的思考也一樣具有無可替代的意義，他們和他們的作品不應該被文學史所忽視。就像我們不能因為世界上有了《伊利亞特》和《奧德賽》就無視我們的《阿詩瑪》、《江格爾》和《烏古斯傳》一樣。而我們在當代文學史課堂上，對教材內容作出適當的調整，也是對于因種種原因造成的沉默者文學史評價發出的另一種聲音。并且這種個性的聲音是很有意義的，如朱曉進在一篇文章中論及，“如果所做的研究都只是為了證明一種理論觀點的正確性，而這種理論觀點的正確性又是已被別人在其他研究中證明過的，那么所謂文學史研究的價值意義又是什么呢?”［5］(P191～195)我們可以同樣追問，如果你只是重復他人既成的文學史觀點，你發出的聲音又有什么意義呢?并且這種個性化的聲音通過備課過程中的思考，通過講課過程中的沉淀和升華，最終可以形成我們的研究成果，而這些研究成果又可以作為未來文學史寫作的材料資源，這樣做可以為未來文學史寫作的客觀性提供一些助力。這樣，我們對于文學史教材案例的調整不但提供了關于本土及同時代作家相關文學史評價的個性化視角，豐富文學史賴以生成的資料庫，也有助于教師個人的科研進步，實現學術服務本地文學發展的目標。

三教材案例的時空置換還可以增強學生的直觀感受，提高教學效果。學生們對于課堂興趣的有無、高低，很大程度上取決于個體對于課堂內容能否產生共鳴。而共鳴產生的心理機制便是兩種心理經驗和情感經驗的相通性，即馬克思所說，“對象如何對他來說成為他的對象，這取決于對象的性質以及與之相適應的本質力量的性質;因為正是這種關系的規定性形成一種特殊的、現實的肯定方式。”［6］(P86～87)進一步講，便是讀者生命力量與作家生命力量通過作品實現的一種互相之間的對象化。魯迅在《“硬譯”與“文學的階級性”》中說，“然而窮人決無開交易所折本的懊惱，煤油大王那會知道北京撿煤渣老婆子身受的酸辛，饑區的災民，大約總不去種蘭花，像闊人的老太爺一樣，賈府上的焦大，也不愛林妹妹的。”［7］(P202)這就是因為二者成長經驗迥異而導致在一些觀點上絕難共鳴，盡管這種論斷的出發點是階級論前提，事實上在文學作品的接受上，作者與讀者的關系也與此類似，在現實的地理環境和文化環境差異的情況下，讀者要想對傳遞另一種完全陌生經驗的作品產生共鳴是很困難的。如同我們在中國傳統文化環境下成長起來的人對西方的一些文化習俗和人的行事風格很不習慣，當然西方人對東方的一些行為也是疑惑不解，這種情況下想要更好地互相理解彼此的作品是很難做到的。這些年中國的文學諾貝爾獎情結今年終于因為莫言的獲獎而得以完成。但大部分到現在仍然相信，這個諾獎的坎坷之路和西方的評價體系與中國作家的審美追求的差異很有關系，我們一直認為這個過程需要一個好的翻譯，而翻譯的職責便是負責為中西文化的相互對接架起一座橋梁，可以說莫言的獲獎，不只是莫言的成功，也很大程度上是翻譯的成功。

與以上道理類似，一本當代文學史教材可能影響較大，教材中選取的作家也確實實至名歸，但由于編者自身條件的限制，其所編教材中選取作家作品案例的背景總是限定于某個地域，其年齡階段也往往限于某一特定時段，這就決定了其經驗不可能對于所有地區的、所有年齡段的學生都具有適用性。作家經驗與讀者經驗的迥異必然會引起對于作品理解是否到位和能否產生共鳴的問題，關于這方面，別林斯基在評價普希金的作品時認為:“感受詩人的作品———這意味著要在自己心中體驗和感受到作品內容的一切富藏，一切深度，痛其所痛，苦其所苦，并且為其中的歡樂、勝利和希望而興高采烈。要是你不曾于某個時候完全處于詩人的控制之下，不曾以他的眼睛觀看，用他的耳朵諦聽，或使用他的舌頭說過話，那你就不可能了解那個詩人。”［8］(P332)我認為，選取一些本地域或相應年齡段的作家作為案例，特別是方便時候每學期請他們以讀書會的形式與學生互動，更容易使讀者與作者交流經驗和感受，產生共鳴，距離別林斯基強調這種狀態便近了一大步。不可否認，確實有些天才可能受到這些經驗約束的程度較小，其非常敏感而豐富的內心能夠很好地捕捉到不同時空背景下作家通過作品傳達出的主題思想和審美感受，但對于大部分普通學生讀者來說，提供一些在他們時空背景之下，經驗范圍之內的作家作品，是有利于他們更好地把握一種文學現象的，而后通過這個橋梁更好地從總體上把握一種文學思潮的文化、時代和心理的隱秘。當下現當代文學史教材存在著教材編纂者自身及其所選作家作品的文化背景、人生經驗等局限性給教材帶來的區域化、個人化和這些教材實際上卻是面對全國各地高校，面對不同年齡段的學生或讀者之間的抵牾。通過對教材中作家作品案例的時空置換，我們能夠彌補當下教材的某些缺陷;此外，還為這些教材注入了教師自己個人化的內容，讓教師的個體人生經驗與課堂教學融為一體;也能有效地為一些地域化的作家和一些不同年齡段的作家作出更加多元化的文學史評價;還因為提供了具有地域性和相應年齡段作家作品的案例，在教學中對于學生具有更強的針對性，從而更好地引發學生共鳴，能夠有效地提高教學效率。這種對于現行現當代文學教材的個性化調整和置換對于當下現當代文學的教學改革應該具有很好的啟發意義。

作者：馮慶華單位：伊犁師范學院人文學院