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第一篇：民族高職院校公共課程職業化轉型與教師教學能力創新思考

【摘要】通過本課題的研究與探索，幫助民族高職院校公共課程實現職業化教學轉型，使其能夠從技術技能人才培養目標的理念出發，加強公共課教師對學生職業素質養成的重要性認識；積極探索與專業教育相結合的公共課程開發與教學設計，不斷提升教育教學改革能力；提高公共課教師服務專業、服務社會的水平。

【關鍵詞】公共課;職業化轉型;教學能力

一、公共課程職業化轉型與教師教學能力創新的必要性

隨著我國高等職業教育的迅速發展，從2014年遼寧民族師范高等專科學校面向全國招生，按每年招生計劃比例，生源情況良好，在保證省內計劃的基礎上，外省云南、貴州、甘肅等各民族學生大量涌入我校，學生人數的攀升，帶來了師資力量不足的現象。而我校的公共課程思政、體育、外語、計算機、就業與創業等課程更是覆蓋全校各專業的學科課程。每位公共課授課教師課程工作量很大，公共課教師嚴重短缺的現象不斷呈現———公共課教師忙于承擔繁重的理論教學任務，忽視了學生實踐能力的培養。有的公共課教師職業教育觀念轉變較慢、更沒有對公共課職業化轉型的思考，實踐和操作能力欠缺，無論是在教學內容、方法和手段等方面缺乏創新，與高等職業教育的要求存在一定的差距。還有一些教師本身缺乏在企業生產一線進行專業實踐的經驗，造成理論與實踐的脫節，因此很難培養出適應畢業生就業市場需求、符合教師或多技能崗位要求的高技能人才。

二、公共課程職業化轉型與教師教學能力創新的思考與建議

（一）以體驗式學習重構公共課程師生關系

職業教育的教學過程是在教師的催化和引導下，學生通過參與、體驗式學習主動地自我建構過程。公共課教學在設計課堂教學時就應從完成我校各專業職業任務需要出發，強調學生在建構過程中的主動性，改變以往課堂教學中學生被動接受的教學模式，鼓勵學生在教師的協助下實現自我管理和自我調節。通過合作學習和親身體驗，發揮學生的主體性，讓他們把專業領域內的知識和技能得以強化和提升，進而轉化成學生個體的內在本領。

（二）以技能本位重構公共課程教學內容

具備嫻熟的專業技能是高職學生走向社會、實現就業的關鍵。在高職課堂教學中，特別是專業課教學，教師不能以單純講授知識為主，側重點應放在培養學生技能實踐上，讓學生會應用操作、能完成生產任務。如：專業教師和公共課教師可進行教學內容的整合與篩選，布置項目任務，改變以往以知識掌握為主線的課堂教學設計思路，在設計中以“專業項目”為主線，將知識、方法、能力和情感熔于一爐，使公共課堂的各個要素得到有機重組，形成一種重能力培養、操作性強的新型教學模式。學生不但在專業項目學習的過程中，學到知識和技能，也能在公共通識課堂教學中學到與專業相吻合的知識和技能，充分調動學習的積極性和同時加深對知識點的理解和掌握。

（三）以一體化整合的標準重構公共課程教學方法

所謂一體化整合的教學方法，是指由師生雙方在特定的教學場所，綜合運用情景模擬教學、案例式教學、項目教學法、三明治教學法等，通過師生邊教、邊學、邊做的互動來完成某一教學任務的教學方法。這一教學過程，教師需要給學生創造實際工作環境，把一個需要解決的問題以任務或項目的形式交給學生，由學生自己按照工作過程安排進度，并最終完成這項工作，解決實際問題。在這個過程中教師教學思路清晰，學生不再被動地學習理論，而是在教師指導下把學習變成了學生的主動行為。這種方法，把理論教學和實踐教學融為一體，使公共課教學更貼近于各專業實際，更有利于提高各專業學生的職業能力。

（四）立足項目實踐重構公共課程教學體系

基于項目的教學模式能夠使學生直接參與項目的設計、分析和研究，是培養和提高實踐能力的根本途徑。根據我校各專業的實際問題，學生在老師的指導下，查找相關的知識和案例進行分析、討論和設計，完成各專業實際需要的項目。在此過程中，學生要發揮主觀能動性，獨立完成從市場調研、資料查詢、分析討論、方案設計、具體實施、問題解決的整個實踐過程。項目與專業知識本身不是孤立的。完成項目需要多學科的綜合知識。需要將公共課程相關知識貫穿于各專業實踐教學環節，讓學生自始自終都能體味到公共課程學習的必要性，以促進其專業實踐能力的完善和提高。

依據多民族高職學生特點及可持續發展能力要求，對民族高職院校公共基礎課教師開展能力轉型提升培訓，以不斷推進思政、計算機、外語、體育、就業與創業指導等公共基礎課程的顛覆性革新，全面提升民族高職院校公共課教師實施高職素質教育的能力。同進，積極推動公共基礎課教師融入專業，鼓勵公共課教師經常下各專業教研室，結合專業建設開展教學改革、教學活動，提升公共基礎課教師培養學生職業素養的能力，發揮對專業建設的支撐作用。

作者：白如冰 單位：遼寧民族師范高等專科學校

第二篇：教師教學行為影響高職學生英語學習

【摘要】高職學生英語學習收到諸多因素的影響，其中教師的教學行為是諸多影響因素中的關鍵因素之一。鑒于此，本文重點從高職英語教師的課堂講述行為，課堂提問行為，課堂討論指導行為，教師課堂用語四個方面系統展開了論述，為高職英語教師進一步提升自己的教學行為，進而提升高職學生英語學習效率提供有力參考。

【關鍵詞】教師教學行為；高職學生；英語學習；影響

一、課堂講述行為對高職學生英語學習的影響

熱情生動的講述是指高職英語教師在講述時的語言生動形象，非語言行為豐富多彩，能引起高職學生的興趣，吸引學生的注意力。HarlanC（1996）認為，教師有效教學的一個關鍵特征是教學的熱情。只有教師的課堂教學行為真誠、充滿激情，學生才能敞開心扉并積極參與課堂。梁實秋（1992）在回憶他的國文教師徐鏡澄先生的朗誦時曾寫道：“他念得有腔有調，有板有眼，有情感，有氣勢，有抑揚頓挫，我們聽了之后，好像是已經領悟到原文意義的一半了”。可見，教師的精神飽滿、語言表達抑揚頓挫、恰當地使用肢體語言等都可以使課堂教學行為生動而有魅力，也直接會影響到高職學生英語學習的興趣。要實現熱情生動地講述，還要注意東西方文化的差異。英語教學目標很重要的一部分就是了解中西方文化的差異，拓寬高職學生的視野。較之于西方文化的開放，高職英語教師的課堂教學行為能否結合東方文化的嚴謹對高職學生英語學習產生了重要的影響。許多高職英語教師認為，在課堂中要有一定的威嚴，有些夸張的動作不適合老師的身份。高職英語教師要表現出獨特的魅力，更加開放的心態是其行為改變的基礎。根據教學情境的設置，適當的活躍可能會更受高職學生的歡迎。例如：在課堂中如需講到SnowWhiteandtheSevenDwarfs這故事的時候，高職英語教師利用自己表演的天賦，一會以魔鏡的口吻來講述，一會又以白雪公主的身份來表達，便可以使整節課引人入勝，吸引學生爭先恐后地加入練習的行列，這種輕松愉快的氛圍將直接影響到高職學生英語學習的效果。

二、課堂提問行為對高職學生英語學習的影響

高職英語教師的課堂提問方式也將會對高職學生英語學習產生重要影響。在課堂提問時，如果教師對學生的個體差異顧及不足。產生的影響必然是導致一部分學生的注意力游離于課堂，造成課堂紀律方面的問題。如果在課堂上，為了活躍課堂氣氛、調動學生回答問題的積極性，要求全班學生同時回答問題。在這種情況下，產生的影響往往是熱鬧的表象往往掩蓋學生存在的問題，很多學生產生混水摸魚、濫竽充數的心理惰性，也導致部分學生不能夠在英語學習中積極思考問題。在課堂觀察時經常發現這樣的情況：高職英語教師在提出問題后留給學生思考問題的時間太少，學生還來不及思考，教師就開始重復問題，或者另請“高明”的學生來回答問題。這樣的課堂設計好像很緊湊，似乎教師對教學時間的把握也游刃有余，但這樣造成的緊張氣氛影響下，可能會使學生對教師的課堂提問產生抵觸的情緒，無法達到教師所期望的效果。通常在高職英語課堂中，教師如果把提問等待的時間延長些，就會出現以下的影響：學生回答問題的長度增加；學生恰當回答問題的比例提高；學生回答不出的幾率減少；學生在回答時增加了自己理性的思索與推測；學生與學生之間對信息的比較有所增加；學生推理性的語句增加；學生更多地提出自己的疑問；學生在課堂里參與進行口頭實踐的幾率與時間也會有所增加。

三、課堂討論指導行為對高職學生英語學習的影響

高職英語教師的課堂討論指導行為對學生英語學習有著非常強的反撥影響，這種反撥影響既可能是正面的，能夠促進教學，也可能是負面的，會沖擊教學。學生在小組討論中可能會出現偏離主題的現象，教師的適時指引可以監管學生在討論中的行為和反應，確保課堂討論的方向性。課堂討論時當學生參與率下降時，教師要馬上查明原因并給予適時的引導，或提供必要的信息知識，或更換討論主題。在討論結束時，教師要適時進行討論的小結，以鞏固討論的成果。課堂討論指導之前，高職英語教師要留有充足的時間，因為留有時間的長短將直接影響到高職學生英語討論學習的效果。當然，也不是討論的時間越長越好。心理學研究表明，學生注意力的集中程度會隨著時間的增加而降低。只有學生將時間、精力全都集中與課堂討論，沒有分心現象，才能確保課堂討論取得最佳的效果。因此，教師要計劃時間相對不是很長的討論，既可以提高學生的專注度，又能達成課堂討論的效果。

四、教師課堂用語對高職學生英語學習的影響

學生聽得懂是英語教師課堂教學用語有效的重要指標。高職英語課程作為一門專業化的課程，使用與教材水平相當的英語術語是高職英語教師課堂教學的一項基本原則。在高職英語課堂上，除了課本和視聽材料以外，學生所接觸的主要是教師的課堂語言，因此教師的課堂用語將對高職學生英語學習產生重要影響。根據克拉申的“輸入假說”（InputHypothesis）理論，足夠的可理解性的語言輸入是學習者英語學習的前提。語言輸入必須遵循“i+1”（其中i為學習者現有水平）的原則，即學生所接收到的英語必須以學生的實際英語水平為基礎，同時還要略高于其現有的英語學習能力。如果教師語速過快，產生的影響會使得部分學生跟不上老師的講解，久而久之就會成為英語學習的問題學生；而語速過慢，產生的影響會使得學生的注意力容易分散，也不利于達到真正的學習目的。有些高職英語教師為了全部學生能夠聽懂，故意放慢語速，延長一句話中單詞間的時間間隔，相反這可能會影響到學生聽說能力的培養。事實上，在選擇合適的詞匯后，適合所教學生英語水平的語速更有利于高職學生的英語學習。

【參考文獻】

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作者：夏原野 單位：黑龍江農業工程職業學院

第三篇：教學質量年報下高校教師教學考核評價分析

【摘要】堅持以教學質量年報為基礎，認真收集教學考核評價的基礎數據和資料，逐步完善高校教師教學考核評價制度，以保證教育教學工作的正常開展和學校教育教學實力的提升。本文從分析教師教學考核評價的內涵入手，分析目前我國高校教師教學考核評價的現狀及存在的問題，以及教學質量年報對教師教學考核評價的作用，從而從評價主體、評價指標、評價方法、評價目標等幾個方面提出了完善教師教學考核評價體系的措施和途徑。

【關鍵詞】教學質量年報；教學考核評價；評價指標；評價體系

《中華人民共和國高等教育法》第51條第二款明確規定：高等學校應當對教師、管理人員和教學輔助人員及其他專業技術人員的思想政治表現、職業道德、業務水平和工作實績進行考核，考核結果作為聘任或者解聘、晉升、獎勵或者處分的依據。這是普通高校對教師進行考核評價的現實法律依據。對教師的教學考核評價是教育教學評價的重要組成部分，其目的是促進教師的專業素養發展和職業技能提高，促進學校教學質量的全面提高。教學質量年報是高校將教學質量相關的數據信息整理成報告并定期向社會公開，其內容包括學校的辦學目標、辦學思路、資源條件、教學水平、教學質量效果以及存在的問題和解決的方案。教學質量年報內容豐富，數據詳實，可以作為評價教師教學水平的依據，也可以作為教師教學質量考核的基礎數據。目前很多高校已經開始實施教學質量年報制度，并以此來定量考核教師的教學質量。

1.高校教師教學考核評價的內涵

高校教師教學考核評價是通過對教師的教學過程、教學質量、教學效果做出判斷的活動，把對教師的教學要求制定成具體化、行為化、指標化并具有可操作性的考核體系，評價者根據指標體系可以系統的收集數據和資料，進行價值判斷和有效控制。通過教學考核，管理部門能夠清楚地掌握教師隊伍的水平結構以及教師個體的教學工作質量與聘任崗位是否相適應，這對學校和教師的發展都是非常重要的。建立高校教師教學考核評價系統，一方面可以對教師的教學工作業績做出客觀的評價，另一方面還可以為教育主管部門了解教師的教學工作動態、教學能力和教學水平，從而有目的、有針對性的解決問題，加強宏觀管理，優化教師隊伍，全面提高教學質量。因此，建立教師教學考核評級機制的意義不是評價教師教學水平的高低，更重要地是找出問題，解決問題，正確引導教師努力工作，激勵教師積極進取，不斷提高教師教學水平，保證學校辦學目標的實現。

2.高校教師教學考核的現狀及存在的問題

目前，大部分高校對教師教學的考核評價主要以承擔的教學任務（也就是工作量）、教學業績、教學成果、學生評價為標準。在這幾項指標中，學生評價占主導地位，甚至一些高校只認可學生對教師的評價，以此來判定教師的教學質量好壞。這種評價和考核方式是片面的，也是不公平的。教師的教學考核評價應該是一項全面、客觀、復雜的系統工程，包括教師教學過程的方方面面。綜合分析我國高校對教師的教學考核評價現狀，考核評價制度中存在的一些問題應該引起重視和反思。

（1）教師主體地位被虛化

高校教師的教學考核評價中教師應該是主體。但目前很多高校把對教師的教學考核評價表現為上級對下級的單向管理，也就是學校教學主管部門對教師的教學提出了各種要求，制定了各種規章制度和文件，教師只能被動地配合和參與。在這種情況下，作為被考核對象的教師處于被動和弱勢的地位，被考核者的主體地位被“虛化”。在這種考評體系中，考核者與被考核者之間是典型的非對等的關系，缺少雙向的溝通和理解，容易造成教師之間競爭激烈和教師與考評者之間的隔閡，影響了教師之間、教師與考評者之間的團結與合作，無法挖掘教師的最大潛能，發揮教師的教學積極性，同時也不利于教學團隊的建設和發展，不利于和諧校園的構建和發展。

（2）評價標準單一

高校教師的教學評價是一個綜合系統，評價標準應當科學、客觀。目前有些高校單純以教師的教學工作量來考核教師的教學業績，重數量輕質量，這就使得很多教師單純的追求數量以完成教學任務，而忽視了教學質量，這與我國高等教育的宗旨和學校的辦學目標是不一致的，必然會降低社會對學校的認可，學校的聲譽會大大受損。還有些高校單純以學生對教師教學課堂的評價來考核教師的教學質量，并且還根據學生對教師的打分實行全校大排序，對于落在全校后20名的教師進行警告、告誡，同時還要求教師書面總結教學質量差的原因以及今后改進的措施。學校的這種單純以學生評教分來決定教師教學質量的做法是片面的，也不能客觀的反映教師真實地教學水平。學生在對教師教學課堂的評價過程中，很多時候是根據學生對本課程的興趣以及對任課教師的喜好來打分的，學生的這種評價標準是不客觀的，但是學校又不能左右學生的評價。因此學生的評教分只能作為考核教師教學質量的一個標準，但不能作為唯一標準或主要標準，學校應當重視教師的教學過程和同行的評價以及教師的教學業績。

（3）考核方法不科學

有些高校單純以教學工作量考核評價教師的教學業績，有些高校單純以學生的評教分來評價教師的教學質量，等等。這些考核評價方法都是比較片面的，不科學的。首先，課堂的性質之間是由差異的，基礎課和專業課之間有差異，理論課與實踐課之間有差異，因此，不能應用相同的標準對教師的教學課堂進行“一刀切”的評價。在教師的教學過程中，有很多理論課、基礎課的內容相對來說是枯燥無味的，但這又是本專業最基本的必修課程，對于這種課程，學校在安排教師上課時，一般都是大課堂教學，一個課堂100人至200人左右，教學效果可想而知。同樣對于一些實踐課、操作性比較強的課程，學生的興趣很濃厚，而且大多數情況都是小班上課，教師在對學生的講課、答疑來說，都是能夠做的比較充分，從而學生也對這種課堂產生了濃厚的興趣，那么學生對這類課堂的評價自然會高于其他課堂的評價。所以，單純以一種考核辦法對教師的所有課堂進行評價，這很顯然是不科學的，對教師的評價也是不公平的。

（4）考核結果反饋不及時

教學考核是一種手段，其根本目的是對教師的聘任、晉升、獎懲提供依據，激勵、引導教師更好地履行工作職責，不斷提升其綜合素質。從這個角度來說，考核結果應當及時反饋給教師，以使教師及時認識到教學過程中存在的不足和問題，以進一步改進。但目前大部分高校考評信息不能及時準確地反饋或者反饋很簡單，原因很簡單，學校對考核的目的存在認識上的誤區。學校對考評更多的關注考核結果，忽視考核過程，沒有對考核評價中出現的問題提出改進的措施和建議要求，純粹是為了考核而考核，甚至只把考核結果作為發放教師津貼的依據，完全背離了教學考核評價的目的，這不利于調動教師的教學積極性，也不利于學校整體工作和辦學目標的實現。這樣，考核結束后，有問題教師的教學水平仍然沒有提高，教學質量高的教師得不到及時的激勵，教師就會產生消極、懈怠的心理，從而影響學校的整體健康發展。因此，及時反饋和合理使用考核結果是非常重要的，只有將考核結果及時地與被考核對象及時溝通，并及時反饋考核結果，才能引導教師及早發現教學過程存在的問題和不足，進一步明確今后的改進方向，以不斷提高教學質量，真正實現教學考核的目的。

3.教學質量年報對高校教師教學考核的作用

建立高等學校教學質量年度報告制度，是貫徹落實國家和省教育改革與發展規劃綱要和總書記在清華大學百年校慶講話精神，進一步完善高等教育質量保障體系，努力提高高等教育教學質量的重要舉措，是建立高等學校、教育行政主管部門、社會三方共同參與高等教育教學質量保障體系的重要內容。建立教學質量年報制度，有利于引導高等學校增強教學質量意識，自覺樹立教學水平評估主體地位，科學、準確地歲教學質量進行監控，及時發現問題，總結經驗教訓，反思、修正教學過程中出現的問題。目前，本科教學水平評估已經常態化，如何使學校成為教學水平評估的主體，完善對教師的教學考核評價體系，教學質量年報起著非常重要的作用。教學質量年報注重的是對教師教學過程數據的收集，能夠客觀的記錄教師在教學過程中的各種表現，以及取得的教學業績和教學過程中存在的問題，這是一個動態的過程，能夠比較客觀地反映教師真實的教學質量和教學水平。通過教學質量年報，實現對教學過程的實時監控，發現問題，及時解決，這也是國家、省市教育主管部門以及有關機構開展教學評估的主要目的。教學質量年報也正是為實現教學水平評估提供了重要依據。隨著教學水平評估工作的常態化，教學質量年報在教學水平評估工作中所起的作用越來越大。

4.高校教師教學考核評價體系的完善

為提高教學質量，全面提升教師的教學水平，必須建立和完善教師教學考核評價體系，堅持以教學質量年報為依據，真實、客觀地反映教師在教學過程中存在的問題與不足，及時糾正和改進，以促進教師教學素養的全面提高。

（1）堅持教師主體地位，樹立以教師發展為本的考核評價理念

教師在教學考核評價體系處于主體地位，這一理念不能改變，否則評價機制就失去了意義，也不能真正實現考核的目的。要實現考核評價過程中教師的主體地位，必須樹立以教師發展為本的考核評價理念。建立有效、合理、科學的教師考核評價體系，首先是評價者要轉變觀念，建立以人為本、以教師為本的評價理念，堅持教師在評價中的主體地位。教師在評價體系中不僅是參與者，更是評價的主體，評價者只能是合作者、對話者，而不是高高在上的裁判員。不管是評價者，還是教師，考核評價本身來說都是為了一個目標，那就是通過考核評價，使教師認識到自身在教學過程中存在的問題和不足，糾正和改進，以進一步提高教學質量，真正實現學校的辦學目標。

（2）建立以教學質量年報為基礎的多元指標評價體系

高校教師的教學考核評價體系是一個綜合系統，根據教學質量年報中的基礎數據和資料為考評提供第一手資料。根據教學質量年報的基本數據，應當建立合適的評價指標體系，這既要考慮到數量，也要考慮到質量，同時也要考慮同行評價和社會影響等因素。在評價過程中，可以參照企業管理中的“360度評價法”來改進現有的教師教學考核評價體系。評價的指標應從評價者、教師本人、同行、專家、學生、社會影響等方面來考慮，既要考慮到指標的科學性，還要考慮到指標數據的可獲得性。

（3）堅持定性考核與定量考核相結合的評價方法

定性考核是從本質上反映被考核者面貌的考核過程和方法，定量考核是從數量上相對精確地反映被考核者的局部或整體面貌的考核方法。在教師教學考核評價中，應當按照“360度評價法”對教師實施全方位考核。只有實施全面考核，才能使教師注意到自身存在的問題，才能注重提高自己的教學水平和教學素養。在考核評價過程中，由于個別指標無法量化，則只能采用定性考核的方式進行評價，比如教師的教學認識、教學能力、工作表現等，都無法用量化的指標來進行考核，那就只能運用“頭腦風暴法”對教師的這些方面做出客觀的評價。對于教師的教學業績是可以運用定量考核的方式進行評價，評價者可以根據評價指標體系中的主要觀測點來收集數據，運用層次分析法為各個指標設置相應的權重，通過加權求和的方法，來計算教師的評價分數，以此來確定教師的教學業績。按照定性考核結果和定量考核結果所占不同比重，加權求和即可得出教師的最終教學考核評價結果。定量考核客觀上具有較強的說服力，堅持以定量考核為基礎，定量考核以定性考核為目的，才能夠充分發揮考核評價體系的作用，確保考核評價記過的公平性。

（4）分類管理、分類考評

目前大多數高校都在向著綜合性院校發展，也就是說高校不再是專業院校，她將包含不同專業的很多學科。由于各學科的性質、發展水平、學生生源質量等方面存在著諸多差異，不可能采用統一的標準對教師的教學業績進行考核評價，應當分學科進行評價。理工科的課程本身有著自身的特點，教師在選擇教學方式上肯定與人文社科類的課程有所差別，同時學生在課堂上對知識的接受能力也有所差別。所以對于理工類的課程，應重點看學生對課堂知識的掌握程度，而對于人文社科類的課程，則對教師的要求會更高一些，對教師的授課技巧、授課方式等方面提出了更高的要求。同樣，教師之間也存在著個性化的差異。對不同級別、不同層次和承擔不同教學任務的高校教師應分類要求、分類管理、分別考評。對助教、講師、副教授、教授應分別制定不同的考評標準，鼓勵不同崗位的教師突出自己的特長，形成自己的教學特色，挖掘每個教師的潛能，使教師的聰明才智得到最大限度的發揮。各高校可以根據學校的發展定位、辦學導向，在以教師發展為本的理念指導下，充分關注和尊重教師的個體特點及差異，創造優秀人才脫穎而出的寬松教學環境。作為學校管理者，應當與時俱進，細致工作，為每一位教師的發展提供更好的符合個性發展的幫助，以實現教師個人與學校共同發展和提高的目標。

5.結束語

教師教學質量的高低直接決定著學校的辦學目標能否實現。因此，堅持以教師為主體，堅持以教學質量年報為基礎，認真學習和研究國內外先進的教學管理經驗，逐步完善高校教師教學考核評價制度，以保證教育教學工作的正常開展和學校教育教學實力的提升。

參考文獻：

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作者：吳建國1張經強2 單位：1.北京建筑大學，2.北方工業大學經濟管理學院