高中語文文本文化與地域文化的有機融合
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摘要：
文化是一個民族或國家在長期的社會實踐中所積淀的物質文明和精神文明遺產，更是民族特有的思維方式的精神體現。文化環境對人的影響全面而深遠，地域文化更影響著民眾的生活習慣、思維方式、價值觀，成為國民性的根本。教育實踐中存在著教材文本文化挖掘不充分、與地域文化結合不緊密的問題。深入挖掘教材蘊含的文本文化，通過自主、合作、探究等學習方式，可以實現文本文化與地域文化地有機融合，對培養學生的人文素養大有裨益。
關鍵詞：
一、文化的概念及對人的影響
文化是一個民族或國家在長期的社會實踐中所積淀的物質文明和精神文明的文化遺產，更是民族特有的思維方式的精神體現。我們每個人都生活在一定的自然環境和文化環境中。文化環境對人的影響全面而深遠，一國的文化對國民的影響更是如此，甚至形成國民性或民族性；而一個地域的文化更影響著民眾的生活習慣、思維方式、價值觀，成為國民性的根本。查閱資料可以發現，中西方對地域文化的重視存在巨大差異：歐美國家對地域文化普遍重視，收錄進學生教材的文本處處皆見文化，并且從小學起就對學生進行熏陶。有資料顯示：牛津英語小學教材的每一冊，均不程度地體現了中西方地域文化，且每一單元都是如此。例如，三年級有一冊的飲食單元，主要講飲食習慣、口味及形成的歷史原因；味覺單元則對比中西方的不同，講到中國人喜歡茶，探究其原因是茶清淡、養生，而西方人喜歡咖啡，源于口味濃郁等。相比之下，從小學到中學，國內語文教材文本更多關注思想教育，注重學生理解運用語言文字的能力，重視的是文學教育，而涉及地域文化的篇目較少，通過文本呈現出的地域文化與西方差距較大。其實，我們并不缺文化，我們所缺的是對它的系統認知。
二、實踐中的困惑及解決途徑
（一）教學實踐中的困惑
高中課程體系、語文教學中存在諸多問題。在學習梳理探究模塊《優美的漢字》（普通高中課程標準實驗教材《語文必修1》）時，我們注意到，教材所涉及的漢字文化部分內容過于籠統，學生的興趣并不濃。于是，我們就考慮如何利用本地古城碑刻、牌匾等優勢文化資源拓展教材文本文化，以調動學生參與的積極性。在學習宋詞單元（普通高中課程標準實驗教材《語文必修4》）時，采用傳統的學習方式，學生獲得的知識很零碎，形不成系統，難以對宋詞文化形成深刻的認識。開封是宋詞的“老家”，教師可以充分利用該資源，在宋詞教學中引入宋文化。學習小說《邊城》（人教版《語文必修5》）時，其中端午節賽龍舟這種帶有地域文化的民俗場景給讀者留下深刻的印象。鑒于此，一個問題自然而然地被提了出來：在教學過程中，教師為什么不利用豐富的地域文化來充實教材的文本文化呢？
（二）新課標提供的理論依據
《普通高中語文課程標準》明確指出：“語文是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”它強調了語文的“文化性”和“人文性”。同時，建議教師引導學生“根據需要和可能，在自己喜愛的領域有所發展。增強文化意識，重視人類文化遺產的傳承，尊重和理解多元文化，關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析，積極參與先進文化的傳播和交流”。由此可見，新課標要求學生能拓展語文學習的范圍，從文本中發現新意義；同時，教師要深刻理解語文教材中的文本文化，引導學生對教材進行文化解讀，讓學生發掘隱藏在課文字里行間的文化內涵。
（三）開封地域文化資源優勢
開封作為八朝古都，文化底蘊豐厚。她擁有多姿多彩的黃河文化、宮廷文化、府衙文化、民俗文化、宗教文化、飲食文化、名人文化、園林文化、戲曲文化等。御河的開發更成為開封新的名片，沿河而行，映入眼簾的不只是撲面而來的風格各異的七座古橋，還有濃縮了開封文化精華的史詩般的地域文化；有小橋流水、亭臺樓閣邊的“成語苑”“典故墻”“汴京八景”的剪紙畫和“宋詞樂舞”；還有連接著包公祠和翰園碑林的大宋御河；更有博物館的“朱仙鎮木板年畫”，七盛角市場的古文化典藏。從御河板橋向西300米就是大梁門，門北有“城摞城”的古馬道遺址，門樓上是餐飲博物館。這些豐富的地域民俗文化載體是充實文本文化的寶貴資源。我們經過實踐、探索，嘗試了應用與拓展教材文本文化的一條切實可行的途徑，為提高學生的文化素養和人文素質，為培養學生剖析文化現象的能力提供了有力平臺。
三、文本文化與地域文化的挖掘與融合
（一）挖掘教材文本文化
人教社2004年版新課標實驗教材《高中語文》（必修1-5）及選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》沒有現成的文化模塊，相比蘇教版的文化主題組元，人教版教材淡化了文本文化。我們必須整合、挖掘教材文本文化。第一步，梳理分類。針對人教版《高中語文》（必修1-5）及選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》的文本文化進行梳理分類，發現文本中涉及的文化現象有文字（“必修1”）、對聯（“必修1”）、姓氏（“必修2”）、建筑（“必修5”）、服飾（“必修3”）、節日（“必修5”）、宋詞（“必修4”）、書畫（“必修2”）等，涉及面較廣。第二步，篩選對接。尋找哪些文化可與開封當地文化資源對接。結果發現，“必修1”梳理探究模塊中的《奇妙的對聯》，可對接開封老字號和古建筑的楹聯，探究對聯在不同場合、對不同對象的奇妙功用；“必修2”梳理探究模塊中的《姓氏源流與文化尋根》，可對接開封的姓氏源流、客家文化及猶太文化進行探究；“必修4”的宋詞單元，可對接“開封是宋詞的發祥地”，展開對宋詞文化廣泛深入的探究；“必修4”《中華文化精神》，可結合本地的宗教文化、節日文化、飲食文化進行探究；“必修5”《邊城》端午賽龍舟的民俗可對接“世界最早的船塢——金明池船塢”；“必修5”《中國建筑的特征》可對接開封御河橋梁的文化特色等。
（二）挖掘的重點和難點
重點首先是對教材中的文本文化進行挖掘、整理、分類，其次是找到地域文化與教材文本文化的對接點；而難點則是搜集、整理文獻資料，設計探究的方式方法，組織學生實地參觀考察。
（三）文本文化與地域文化融合舉例
1.《奇妙的對聯》與開封的楹聯文化融合
首先，研讀文本。讓學生了解對聯所承載的中華民族文化，積累有關對聯知識（重點是平仄、對仗）；學習欣賞對聯（重點在積累一些名聯）；嘗試對對聯。其次，探尋開封的楹聯文化。學生經過考察對楹聯進行分類：飲食文化楹聯、名勝文化楹聯、中醫藥文化楹聯等。最后，利用所積累的知識對搜集的楹聯進行賞析、交流。如此，就使得文本文化拓展到課外，學生的學習興趣得以激發，鑒賞能力也大大提升。
2.宋詞與開封文化的融合
人教版《高中語文》（必修4）第二單元選了宋代四位詞人的八首詞。開封是宋詞的發祥地，而蘇軾、李清照、辛棄疾、柳永四位詞人和開封都有著深刻的聯系。首先，教師主導設計融合切入點。根據學生的實際情況建立三個探究小組，分別進行“宋詞與開封”“我喜歡的詞人及其一首詞”“宋詞演唱”的探究、嘗試。接下來分五個階段進行探究性學習：第一階段，搜集資料；第二階段，小組活動交流；第三階段，推選成果展示代表并確定展示內容；第四階段：成果展示；第五階段：總結交流，學生進行自我評價。在實際運行過程中，第一組學生從宋詞的產生、宋詞的兩大風格、汴京八景、宋詞樂舞、宋詞里的開封、宋詞對開封的意義等方面做了全面的地域文化解讀，特別是把宋詞融入到汴京八景之中，形成了詞畫的完美統一。第二組是“我喜歡的詞人及其一首詞”，學生演繹了李清照在《永遇樂•落日熔金》中描寫她南渡后時常懷念“中州盛日”的開封的熱鬧場景。第三組“宋詞演唱”組演唱了辛棄疾的《青玉案》，以歌伴舞的形式表演了柳永的《雨霖鈴》。這種文化的課內外融合拓寬了學生的視野，提升了學生的參與度，學生根據自己的興趣、能力和需要，自覺完成自主探究、發現質疑、合作交流、總結評價的學習過程。總之，借助高中語文文本文化與地域文化的融合，使高中語文課教學由課內延伸并拓展到課外，激發了學生的興趣，受到自主、合作、探究學習的鍛煉，終身學習的意識和能力得到培養。但在實踐中也發現，文本文化與地域文化融合的基本途徑是探究學習，而這種學習方式對教師和學生兩方面都提出了較高要求，其設計、實施需要師生付出更多的時間和精力，而在普通高中升學壓力大、教學時間緊的背景下，這些問題的解決需要教師付出更多創造性勞動。
參考文獻
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［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［4］人民教育出版社課程教材研究所.語文選修——中國古代詩歌散文欣賞［M］.北京：人民教育出版社，2005.
作者:李睿 單位:開封田家炳實驗中學
