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摘要：大單元設計是在課堂教學中實現學生學科核心素養養成的有效路徑之一。指向區域認知培養的初中地理大單元應體現“空間—區域性”“重構—整合性”“情境真實性”“思維進階性”的特征。深度解析區域認知內涵，從不同的視角進行單元內容組織，主要包括主題類、能力類、任務類三種類型。通過整合統籌課時、指向高階目標、創設真實情境及持續進行“教、學、評”一致評價的實施策略，培養初中生區域認知素養，最終達到地理學科的育人目標。

關鍵詞：區域認知；初中地理；大單元

區域性是地理學的基本特征之一，區域認知是地理學科核心素養的重要組成部分。研究表明，學科核心素養的落地，都是跨課時、跨學期、跨學年的，并非通過一節課就能實現，特別需要從整體到局部的設計。因此，改進、加強單元整體教學，是現階段有效落實學科核心素養的可行對策[1]。那么，怎樣組織指向區域認知的初中地理大單元內容、如何進行指向區域認知的初中地理大單元設計，成為亟待解決的現實地理教學問題。

一、指向區域認知的初中地理大單元應具備的特征

本研究從“大單元”的角度出發，將“指向區域認知的初中地理大單元”內涵界定為：以落實區域認知素養為目標，在細化課程標準的基礎上，系統分析初中地理學科課程核心內容，嘗試打破原有教材單元內部、單元與單元之間的界限，對教材內容進行重整和優化，形成一個有結構的、指向區域認知培養的學習單位或經驗單位。作為指向區域認知培養的學習單位或經驗單位，應具備如下主要特征。

1.空間—區域性

空間—區域性主要指的是指向區域認知培養的初中地理大單元在教學理念上應體現空間—區域性。法國學者馬東尼提出地理研究的原則：從空間看待一切是地理學根本思想方法，而區域性又是地理學的基本特征之一。《普通高中地理課程標準（2017年版）》對區域認知素養的內涵進行了界定，指人們運用空間—區域的觀點認識地理環境的思維方式和能力[2]。因此，指向區域認知培養的初中地理大單元設計應具有空間—區域性，必然要給學生潛移默化地滲透空間—區域的學習觀念。

2.重構—整合性

重構—整合性指的是大單元教學內容組織要圍繞指向區域認知的大單元教學主題，重構初中地理學科核心知識體系、整合初中地理核心知識、整合學生的個人生活、社會經驗；初中地理學習內容也涉及廣泛的其他學科內容，因此，教師在大單元教學中也需與其他學科內容進行整合。這樣，以學生身心發展規律、已有社會生活經驗及區域認知能力水平為基礎，既符合初中生發展的思維特點，又體現了“學習生活中有用的地理”的課程理念，有利于培養學生區域認知素養。

3.情境真實性

指向區域認知的初中地理大單元的情境真實性主要體現在教學活動上要與學生個人、社會和全球相關情境相結合，構建真實發生的情境與地理活動、地理問題之間的密切關聯，讓學生在真實情境活動中主動發現問題，挖掘豐富的地理知識并遷移到其他復雜情境中，學會用區域的眼光觀察和認識現實世界，在真實情境中提升區域認知能力，解決現實生活中個人、社會及全球存在的現實問題。當學生學會以地理視角應對個人、社會、全球所面臨的真實情境問題或未來學生再次面臨類似的問題時，學生就有能力分析問題、解決問題，自信地參與到問題中。

4.思維進階性

思維進階性指的是在指向區域認知培養的初中地理大單元的教學目標應聚焦于學生。既要具體、明確、可操作、可測評，還要層次清晰地兼顧到所有學生的學習差異。因此，教師要在充分了解和把握學情的基礎上，從學生學習必須掌握的基本知識和必須學會的基本技能到高階思維的培養，從情感、態度與價值觀的培養到區域認知素養內化的不同層次，對學生的學習目標予以清晰的界定與表述，再以學生學習目標的達成標準逐層分解相應的教師教學目標，最終確定高階思維發展目標。

二、指向區域認知培養的初中地理大單元內容組織

目前，國內很多地理學者關于中學地理單元教學內容重構，從不同視角出發組織了不同類型的單元。本文重在基于區域認知的培養，根據初中地理涉及“區域認知”內容要素、認知表現、目的屬性三個維度組織初中地理大單元內容。

1.以內容要素組織主題類大單元

《2016地理國際教育憲章》指出：“地理學家在研究地球表層地理事物和現象時，圍繞如下六大問題展開，即它在哪里？它是什么樣子的？它為什么在哪里？它是什么時候發生的？它產生了什么作用？怎樣使它有利于自然環境和人類？”與此相對應，區域認知的主題內容包括區域位置與范圍、區域特征、區域內地理事物和現象的成因與形成過程、區域差異與區際聯系、區域開發[3]。《義務教育地理課程標準（2011年版）》在課程內容板塊明確提出從“位置與分布”“聯系與差異”“環境與發展”三個維度進行區域認知。因此，根據初中地理涉及“區域認知”內容要素，可確定區域位置、區域分布、區域特征、區域差異、區際聯系和區域發展六個主題大單元。主題類大單元內容必須依托已提煉出的“大單元”主題進行組織，具體分析其體現的課程標準要求，聚焦區域認知培養重點，以人教版為例整合教材內容。

2.以認知表現組織能力類大單元

區域認知是一種思維方式和能力，《普通高中地理課程標準（2017年版）》給出區域認知包含三個方面表現：具有從區域的視角認識地理事象的意識與習慣，能夠采用正確的方法與工具認識區域，能夠正確解釋、評析區域開發利用決策的得失[4]。因此，能力類大單元內容必須依以區域認知的三個表現為統領進行組織，聚焦其培養重點和培養維度，具體分析其體現的課程標準要求，以人教版為例整合教材內容。比如，“具有從區域的視角認識地理事象的意識與習慣”能力大單元，其培養目標是讓學生體會“劃分區域”是一種認識地球表層復雜性的方法。地理學家在“把世界劃分為區域”時，一是以“尺度大小”為劃分基準，二是以“地理事物的基本屬性”為基準來“劃分區域”。因此，其培養維度包括體會以“尺度大小”為劃分基準組織“不同級別”的區域、體會以“地理事物的基本屬性”為基準來組織“不同類型”的區域[5]。再結合課標要求，將課標內與上述培養維度構成方面分類整合，選擇初中人教版地理教材中與之相對應的典型內容體現。

3.以目的屬性組織任務類大單元

根據學習任務的屬性不同，可分為問題解決單元、項目學習單元、專項能力單元、特定任務單元等，此類單元內容多是非連續的，一切圍繞著學習任務來組織[6]。因此，任務類大單元內容應充分圍繞“區域認知”培養目標進行組織，遵循大單元內涵特征選擇恰當、真實、有效的學習資源共同為提升學生的區域認知能力服務。例如問題解決單元，通過問題整合教學內容，使學生在解決社會實際問題的過程中學習區域地理知識，直觀地感受到區域地理學在解決社會發展問題中的重要作用。當學生學會從區域的視角應對個人、社會、全球所面臨的真實情境問題或未來學生再次面臨類似的問題時，學生能夠從容地分析問題、解決問題。

三、指向區域認知培養的初中地理大單元實施策略

1.整體統籌課時

根據指向區域認知培養的初中地理大單元具備的特征，大單元在教學實施過程中需按照“整體教學論”的設計思路，整體統籌確定課時計劃。具體操作為起始課時（第1課時）是教師傳遞某一區域的認知基本過程和方法，總領全單元。中間課時（根據具體學習內容制定課時數量）是在教師引導的基礎上，學生合作完成不同尺度區域相關案例的學習；或是學生自主探究比較同一尺度的兩個不同區域案例的對比學習，引導學生形成相關核心知識方法論。最后課時（1課時）學生自主搭建知識框架，并根據教師提供的案例，學生自主學習。這種整體統籌進階式的課時安排，在構建初中地理主干知識的基礎上，尋找不同尺度的相關案例引導學生探究；通過“自主學習、合作探究”等教學環節充分發揮學生學習的主觀能動性、積極參與性與創新創造力；逐漸拓展學生“區域思維空間”，養成區域認知素養。在此需要提醒的是，一個大單元主題可能貫穿整個初中學段，但不同年段子單元主題名稱不同。

2.指向高階目標

《義務教育地理課程標準（2011年版）》中的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標需要聯結學生區域認知素養的培養，才能使教學目標落實在初中地理學習的意義上。在區域認知素養的指向下，大單元教學目標應基于學生的原有認知水平，立足于學生的深層次理解，并能夠將所學知識遷移應用到新的學習情境中，通過目標的達成情況來考慮學生頭腦中區域認知素養的形成程度。例如，在區域位置主題學習單元中，從不同尺度區域視角描述、分析以及評價地理位置方法論三個維度來設計總目標，在此基礎上分層設計分階段目標。

3.創設真實情境

設計學習活動，圍繞“單元主題”構建真實的初中地理學習意義，這個過程不但是培養學生認知區域“方法論”形成與區域認知素養的過程，而且是深化初中地理教師對地理課程理解的過程。初中階段學生地理學習能力受身心發展特點與生活經驗所限，相對于其他年齡段的學生來說，他們更適合通過大量的圖表活動進行事實性知識的描述和分析，結合情境引導學生積極體驗。大單元教學過程應與某種真實的學習情境相關聯，指向學生解決生活實際問題的能力。例如區域位置學習單元主題情境創設：教師展示我國提出的發展戰略思想“一帶一路”的線路圖及其所經路線的簡要介紹紀錄片《共同命運》，呈現統領問題的大情境，情境指向“區域位置”核心主題。

4.持續進行“教、學、評”一致評價

學生區域認知的表現程度需要通過在真實情境中運用所學的區域認知知識并能完成某種任務來衡量，這就說明針對教學目標須設計可持續的教學評價目標，同時，設計一定復雜程度的情境，做到教、學、評一致，持續地進行“大單元”評價，才能讓“學生的學”成為中心。以“描述地理位置”學習主題為例，依循描述地理位置的“方法論”，確定有針對性地描述地理位置的評價要點。大單元教學設計具體學習方案，還需要一線初中地理教師不斷地在課堂實踐探索和研究，從而縮小理論構建與課堂教學現實之間的差距。因此，教師在實施大單元教學時，除了上述提到的圍繞“大單元”主題確定教學目標及針對目標，開展豐富教學活動外，還須加強對學生原有知識積累進行整體分析和把握，了解學生的原有區域認知發展水平，加強對激發學生主動性和創新性的作業設計，避免學生出現機械記憶某一區域知識的情況。通過“大單元”真正使區域認知核心素養在初中地理教學中落地，培養學生從區域的視角認識復雜多樣的地球表面，實現地理學科育人目標。

參考文獻：

[1]熊梅,董雪嬌,孫振濤.學科核心素養視角下的小學數學大單元設計[J].教學與管理,2019(35):51-53.

[2][4]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.

[3]趙琳潔,王向東.初中生區域認知方法的學科邏輯梳理及其培養策略——以初中地理人教版教材為例[J].地理教學,2018(22):4-7.

[5]袁孝亭.區域認知及其培養重點解析[J].地理教育,2017(1):4-6.

[6]李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計[J].課程•教材•教法,2020,40(9):96-101.

作者：韓麗薇   單位：東北師范大學