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一、研究的理論和實際意義

中國英語教育學科的研究是建立在以漢語言文化為背景的基礎上的，其研究對象也是以漢語言文化為背景的英語教學。然而，作為多民族國家，中國的英語教育學科如果沒有對少數民族英語教學的研究，是不完善的。對少數民族英語教學的研究，將從根本上改變民族地區英語教學研究不足、教學完全套用漢語言文化背景下的英語教學理論和方法的模式，使民族地區的英語教學和研究走上正規化、科學化的軌道，并為民族語言政策的制定及民族語言教育的發展提供理論上的借鑒。此研究的實際意義是：填補云南省關于少數民族大學生英語教育方面的研究空白，找出少數民族大學生學習英語的困難因素，分析這些困難因素的成因，探究解決這些因素的對策，以便改進學生的學習策略和教師的教學風格，從而為云南省民族地區培養高質量的外語人才，以滿足民族地區經濟發展和現代化建設的需要。筆者從1996年開始分別在少數民族較多的貴州和云南兩省高校擔任英語教學工作，十多年的教學實踐證明，少數民族大學生的外語水平較漢族學生的外語水平要低得多。在課堂教學中，少數民族學生表現得沉默，逃課頻率也較漢族學生高。不言而喻，少數民族學生在英語學習方面肯定有他們自身的困難，而此課題就是要通過個案訪談和問卷調查的形式，弄清楚他們學習英語的困難因素，并基于科學的理論來分析這些困難因素的成因，探討解決問題的對策。

二、研究綜述

少數民族大學生在學習英語的過程中，有來自本民族語言的語言遷移和漢語的語言遷移，其困難程度自然大于漢族學生。在大學階段，大部分少數民族學生的英語水平與漢族學生有很大的差距。英語教育工作者越來越認識到，少數民族學生和漢族學生在文化背景、學習習慣、學習基礎等方面有很大不同，直接或間接地影響到他們英語學習的效果。要進行有效的英語教學，不能生搬硬套以漢族學生為主體的研究成果，必須針對少數民族大學生進行行之有效的研究。在這些研究中，一部分學者著重于困難因素分析，如向紅笳的《民族院校學生英語學習的困難因素分析》，劉炬紅等的《藏族學生的社會、語言、文化背景及學習英語的困難和干擾》。另一部分學者則在分析困難的同時還提出了一些具體對策，如侯建軍在《少數民族地區學生英語聽說障礙及其解決途徑》中提出影響少數民族地區學生英語聽說水平的主要因素有語音因素、心理因素、中學時期英語聽說訓練少、英語國家背景知識缺乏等，其解決途徑為開設語音學選修課，聽力分級授課，加強精聽和泛聽訓練，利用暑假開設面向中學英語教師的聽說培訓班，加強提高本地區中學英語教師的聽說水平。《青海少數民族大學生英語學習的障礙和對策》一文則在分析時更注重少數民族學生的實際情況。指出，少數民族學生學習外語與學習動機密切相關。值得一提的是，中南民族大學外語學院呂萬英進行的98國家社科基金項目“廣西壯族學生英語學習障礙及其對策”研究。該課題對壯族學生的英語學習障礙進行了細致的調查，并從語言學和二語習得理論的角度加以分析，指出了具體對策。雖然目前的此類研究都能注意到少數民族學生和漢族學生的不同情況和不同特點，并對之進行描述和分析，但多數流于一般化，其研究成果針對性不強，缺乏實踐性的依據，無法指導教學實踐，也不能在教學實踐中得到充實和檢驗。

三、研究的目的、對象與方法

本研究要解決的問題是：少數民族大學生的英語學習方式、方法、狀況，以及他們在英語學習中聽、說、讀、寫四個方面的困難因素。研究首先隨機抽樣訪談了云南財經大學和云南民族大學的30名少數民族大學生，聽取他們學習英語過程中的困難和存在的問題，然后針對少數民族大學生英語學習的困難和問題，編制調查問卷，對云南財經大學、云南民族大學、云南理工大學和云南冶金專科學院2010級的少數民族大學生進行調查。調查采用隨機抽樣的方式進行，以175名少數民族學生為調查對象。發放問卷175份，回收175份，回收率100%。研究工具由Adamson和Feng2（2009）設計的3個問卷組成，大部分含有一個“強烈反對”和一個“完全同意”的5級LikertScale量表；問卷同時也包含一些開放式和封閉式問題。問卷內容主要與受試學生對英語學習的困難因素有關。本研究的所有數據都用SPSS統計數據分析系統處理。其中，頻率用于測量開放式和封閉式指標的百分比，描述統計用于檢測LikertScale量表項目的平均值和標準差。

四、結果和分析

（一）學生的背景信息總共有175名學生參加了此次調研，其中82名為男生，93名為女生，涉及學生組別20種。就樣本而言，被調查人數最多的五個少數民族依次為彝族（59）、白族（36）壯族（15）、土家族（13）、回族（10），這五個民族占被調查對象總人數的75.99%，其次為哈尼族（6）、蒙古族（5）、苗族（5）、獨龍族（4）、滿族（3）、佤族（3）、納西族（3）、傈僳族（3）、傣族（3）、布依族（2）、藏族（1）、阿昌族（1）、基諾族（1）、拉祜族（1）和布朗族（1）。

（二）學生學習英語的方式和方法從表問卷結果看，幾乎沒有學生是直接從民族語的基礎上來學習英語，只有12%的學生在學習英語時，要經過民族語-漢語-英語的三語轉換，而88%的學生都是從漢語的基礎上直接學習英語。這一結果和學生的訪談的結果一致。隨著社會經濟文化的不斷發展，漢語言文化已經深入絕大部分少數民族地區，所以絕大部分少數民族學生經過小學及初高中的學習，都能像漢族學生一樣地使用漢語，自然也就直接從漢語的基礎上學習英語。從和學生的訪談中，大多數學生都說他們沒有自己的學習方法，表3的問卷結果顯示，只有0.26%的學生認為自己形成了有效的學習方法，而99%以上的學生都不認為自己有一套有效的英語學習方法。

（三）學生在說、聽、寫、讀四個方面的困難因素

1.口語方面在以前很多專家和學者的研究中，少數民族學生口語能力難以提高的因素之一，是因為他們由于心理上有自卑感，在別人面前和課堂上不敢開口說英語，也不敢問問題，因為害怕他們的民族語口音影響他們的英語發音，怕被同學和老師笑話、看不起。但是在筆者和學生的訪談中，他們大多認為沒有這方面的原因，問卷結果顯示：只有5%的學生非常同意這一說法，13%的學生表示同意，而有30%的學生表示非常反對，39%的表示反對，另外13%表示不知道。總的來說，70%左右的學生不認為口語能力難以提高的原因是心理因素。那么，影響學生口語能力的客觀因素是什么呢？表1的6個選項中，學生對1，2，6項的給分都很高，分別是4.20、4.52和4.01，說明學生認為影響他們口頭表達的主要因素是發音不準、詞匯量不足以及缺乏口語表達的環境和機會。其中，學生給2項的分數最高，說明學生認為最主要的因素是詞匯量不足。其他3、4、5項也有相當的分值，分別為3.22、2.53和2.54，說明有相當一部分的學生認為他們不了解英語的表達習慣和表達方法，他們的民族語思維模式阻礙了英語的表達方式，以及他們的民族語口音影響了他們英語的發音。

2.聽力方面從學生的考試分析及與學生的訪談中發現，多數少數民族學生在英語聽力方面都存在困難。表2的選項中，學生給1和3的分數最高，為4.50和4.35，說明學生在聽力方面的主要問題是詞匯量不足，及缺乏練習聽力的機會。另外，學生對英語的結構句式理解、語音障礙及民族語的干擾方面的困難也給了相當的分值，分別為3.47、3.22和3.54。文化背景知識欠缺這一項，有2.28的分值，說明學生也有這方面的困難。

3.寫作方面從教學實踐看，不論是漢族學生還是少數民族學生，在英語寫作方面都存在著很多問題。表3的問卷結果顯示，妨礙少數民族學生英語寫作能力提高的主要因素是詞匯量不足和結構句式與習慣表達欠缺，分值分別為4.47和4.10。其次，寫作練習少也有3.22的分值，而民族語思維干擾和漢語思維干擾這2項不是主要因素，分值分別為1.85和2.54。4.閱讀方面表4的問卷結果與教學實踐及學生訪談結果一致，學生在閱讀方面的困難主要是詞匯量不足及語法知識薄弱，分值分別為4.62和4.10，民族語思維習慣干擾和漢語思維習慣干擾這2項也有相當的分值，分別為3.22和3.35，說明學生在閱讀中的確受漢語思維習慣和民族語思維習慣的干擾。五、結論和對策本研究通過訪談和問卷的形式對云南省四所高校的少數民族大學生展開調查，調查的內容主要涉及少數民族大學生的英語學習方式、方法、狀況，以及他們在英語學習中聽、說、讀、寫四個方面的困難因素等方面。在對相關數據進行分析和處理后，我們得到的結論如下：在學生的英語學習方式、方法方面，幾乎沒有學生是直接從民族語的基礎上來學習英語，只有很少的學生在學習英語時，要經過民族語-漢語-英語的三語轉換，大多數學生都是從漢語的基礎上直接學習英語并且大多數學生都認為自己沒有形成有效的學習方法。從對學生在聽、說、讀、寫四個方面的調查來看，在口語方面，心理因素不是影響學生口語表達能力的主要原因，影響他們口頭表達的主要客觀因素是發音不準、詞匯量不足以及缺乏口語表達的環境和機會；多數少數民族學生在聽力方面存在困難，學生在聽力方面的主要問題是詞匯不足，及缺乏練習聽力的機會；英語寫作方面，妨礙少數民族學生英語寫作能力提高的主要因素是詞匯量不足和結構句式與習慣表達欠缺；在閱讀方面的困難因素主要是詞匯量不足及語法知識薄弱。另外，學生在聽、說、讀、寫四個方面都受到一定的民族語思維習慣、漢語思維習慣的干擾，同時值得注意的是，詞匯量不足是學生在所有英語學習中的共同困難因素。

針對學生的以上困難，我們認為應該采取以下對策：

（一）培養學生的自主學習能力很多少數民族大學生急于提高英語成績，但是卻較少考慮到合適的學習策略，只是被動地完成老師布置的任務，缺乏計劃性和靈活性。相關試驗數據表明，少數民族大學生較之于漢族學生，在英語學習上有以下特點:強調客觀因素，忽略主觀能動性;被動跟著老師的教學計劃走，沒有制定相應的學習計劃。所以，必須培養他們的自主學習能力。自主學習指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監控學習計劃的實施以及學習技能的運用，并且能自我檢查評估，逐步發展。研究發現，成功的語言學習者自我管理能力一般都比較強。因此，外語教師還有一個新角色，就是幫助學生培養自主學習能力，即幫助學生培養學習責任感，然后在學習中采取主動。這樣，學生就能在學習中逐漸形成自己的學習方法。

（二）加強詞匯教學在平時的課文學習中同學們大都比較注重課文的篇章結構、句子結構、語法等方面的理解，在課堂的講解中，教師通常也都是側重這方面的分析，但是，詞匯是學生打開英語學習之門的鑰匙，也應該是英語教學的重點。許多學生花了大量的時間和精力去記憶單詞，但效果不佳，究其原因，主要是記憶方法單一、死記硬背，閱讀量少，缺乏詞匯習得策略。針對這一現象，教師應當改進教學手段，優化教學模式，積極探索詞匯講授的方法，加強學生的詞匯記憶。

（三）給學生創造使用英語的環境和機會由于學生使用英語的機會有限，這不僅影響他們的學習動機、興趣及對英語的態度，也影響了他們實際語言運用能力的提高。現在高校普遍使用了多媒體語言教室，實際上是創設了讓學生使用英語的虛擬環境。教師要指導學生有效利用多媒體進行練習，教師也可以在課堂創設使用英語的模擬空間，鼓勵學生使用英語。此外，鼓勵學生去參加英語角、英語沙龍，或主動和母語是英語的外國人對話，也能增加學生使用英語的環境和機會。

（四）加強文化背景知識方面的教學英語文化背景知識的掌握在學生的英語學習中起著至關重要的作用，它關系到學生對英語知識的真正運用和實際交際能力的提高，關系到學生最終英語學習的成功。對少數民族學生來說，他們在英語學習過程中既有民族語思維習慣的干擾，又有漢語思維習慣的干擾，還要有英語思維習慣的差異，所以更要加強文化背景方面的教學。除了在平時的英語學習中，學生要有意識地掌握英語文化背景知識外，作為英語教師要不斷地引導學生了解英美文化背景知識。教師可以用課堂交流、角色表演、課外活動、結合課本介紹詞匯的文化內涵、引導學生多閱讀英美國家的作品等方法，激發學生學習英美文化的興趣，提高他們對文化的敏感性，培養文化意識，使他們能自覺地吸收并融入到新的文化即英美文化環境中。