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“感人心者，莫先乎情。”情者，或創設情境，或教師激情，或師生情感共鳴，或學生情感投注，或寓教于情之謂也。語文教學不只是感知過程，同時也是情感過程，有道是：“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，正所謂文章不是無情物，師生又是有情人，聽說讀寫總關情。然而，如今的語文教學在應試教育下因功利心的驅使，仍然凸現了知識與技能而凹陷了情感，狹隘地理解了知識的意義和價值，把掌握知識只視為獲取利益的鋪路石，從而剝離了教學中知識及學習中所蘊含的豐富情感內涵，導致了學生主體地位的失落和教師對學生主觀情感的冷落。

有的教師把氣韻靈動的作品支解成毫無生息的碎片，離開了具體的語言環境，而不講語言文字信息所蘊涵的情思，寧愿殺雞取卵也得把文章講深講透，猶如把魚從水里撈出來擺到桌面上供大家觀賞，喪失了語言文字的那份鮮活、那份靈氣、那份韻味。

有的教師以布道者身份，嘴邊高呼：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”而結果卻是“一千個讀者只有一個哈姆雷特”。一個學期就圍著二十幾篇課文狂轟濫炸，卻不知學生早已厭煩透頂，“雖曰愛之，其實害之，雖曰憂之，其實仇之”。教師擁有的“一桶水”竟把學生火熱的情感澆得個落花流水，灰飛煙滅！

有的教師重視作文謀篇布局和語言表達技巧，輕視情感的魅力，結果導致學生“情感偽化”。一副老氣橫秋的“莊肅嚴正”，一番虛情假意的“淺吟輕唱”，一套空話連篇的“文字泡沫”，全然不見那份自然的純真和自我的獨特體驗。“文章千古事，得失寸心知”，更何況一個極少作文的教師僅憑技法指導去收獲一個個鮮活的情感，那是難以想象的。

曾幾何時，學生心靈的觸角已不再敏感，多愁善感的浪漫情懷和理想主義激情已離他們遠去，他們內心早已波瀾不驚，靜如止水，既沒有了“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的興致，也沒有了“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”的胸襟；既沒有了“新松恨不高千尺，惡竹應須斬萬竿”的豪情，也沒有“酒債尋常行處有，人生七十古來稀”的灑脫……他們不喜歡李杜詩篇，不喜歡魯迅茅盾，不喜歡莎士比亞托爾斯泰，不喜歡馬克吐溫巴爾扎克，人類文化史上一切高貴的魂靈都不能叩開他們緊閉的心扉，教師長年與教參相伴，學生終日睡意相隨。于是學生思想、個性、情感都在那偽裝的教學程序中枯萎了。教學“一旦丟失了情感，也就失去了其存在的意義和價值”。這樣，學生必然把課堂學習當成沉重的心理負擔，他們自由的心靈被牢牢地套上了沉重的精神枷鎖，進而發展為思想凝固、精神麻木、人性扭曲。

即便如此，善良的教師仍在不知不覺地傷害著學生的感情，有意無意地剝奪了學生的情感自由。課堂伊始，教師便是一句慣性語言：“同學們，下面請大家閱讀課文，在閱讀課文的時候請思考一二三個問題。”學生左右為難，是與作品進行交流還是為了教師提的問題尋找答案呢？毫無疑問，學生是為了回答老師的問題而匆忙去尋找一二三個問題的答案。然而，“教材無非是個例子”葉老如是說，教材中的課文無一不是作家情感的結晶，它蘊蓄著作者豐盈的思想與情致：如《小石潭記》的寂寞清幽，“楊柳岸曉風殘月”的兒女情長，“夕陽西下，斷腸人在天涯”的游子情懷，“別是一般滋味在心頭”的亡國之痛……可見，這些作品中飽蘸濃情的語言文字都是情感的載體，古人云：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”文學作品載負著作者與讀者之間雙重情感交流，而教師卻剝奪了學生與作品情感自由交流的權利，阻礙了學生與作品的真情交融，這不僅僅藐視了作品的藝術價值，更扼制了學生真情的涌動。就學生情感交流的障礙而言，拿考場上閱讀作品來說，即使是平時令你痛哭流涕的文章，而在考場上為何令你一滴眼淚都流不出來呢？道理很簡單，為了追求答案的心境與平時閱讀作品的心態絕然不同啊！學生情與作品情之間有一道無形的屏障，直接導致它們不能產生情感融合與共鳴。可見，凡凌駕于學生之上的一切情感控制系統必然制約和阻礙學生情感的流向，導致學生情的流失，于是許多有識之士大聲疾呼：語文教學呼喚情感的回歸。

新課程標準指出：“真正的閱讀是教師、學生與文本作者心靈的對話”，應以學生自我感悟為主。其重要任務是學會如何多角度解讀文本，以及如何辨別此文本中的意義所表現出來的方式。具體而言，“閱讀就是培養學生學會如何將自己的生活經歷置于更廣泛的文化背景中對文本作者及文本表現出來的意義進行關照和解讀。如對孟郊的《游子吟》：十幾歲時是一種理解、二三十歲跑到國外很孤獨寂寞是一種理解，五六十歲看到自己父母是一種理解，七八十歲要死在異國他鄉時想起父母又是一種理解，教學時，教師卻把五六十歲的理解講出來硬塞給學生，美其名曰“講深講透”，學生能接受嗎？學生與作品能平等地對話嗎？很顯然，學生情與作品情、學生情與教師情沒有建立一個立體互動的平臺，它們之間的情感只在各自平面上流淌，陰差陽錯，永不相融，情感的互動只是一個駕空的形式。因此，在一定程度上，對文本的關照與解讀不需要教師做定性的解釋說明而表現為一種直覺，對文本所應有的可能性始終保持開放的態度，而不是理解性分析和終結性判定。教師可以說《荔枝蜜》以“做夢變成小蜜蜂”的結尾是多么含蓄雋永，學生也有權說：“這太做作，讀起來別扭”；教師可以說《背影》中“望父買橘”的場面是多么感人至深，學生也有權說：“他父親爬月臺翻柵欄是違反交通規則”；教師可以說冰心把紙船“拋下在海里”是寄托對母親深切的思念，學生也可以說：“冰心亂丟垃圾破壞生態環境”……因為少年的眸子往往比大人的目光更明澈，沒有太多世故的心靈往往對課文有著比教師更獨特的情感體驗。所以只有按照學生自己的語言去解釋所認識的事物和真實感受時，才會意識到自身存在的可能性，而意識到自身處境與自我感受正是一個人獨立存在的重要標志，馬斯洛需要層次論認為：“一個人最高層次的需要是自我實現的需要”，而作為個體的學生要實現自我的需要首先是對現實情感的自由表達與感知的需要，為此，學生就必然要親歷自由情感的過程。

我們常說：“文章如酒”，酒能深入人的肌體和血液，春風化雨，潤物無聲，滋潤學生心田的正是文中作者那濃濃的情。作為教學活動的組織者和引導者的教師，要有一種創設作品情境，喚起學生情感的能力。心理學表明：情感是對認知對象的態度體驗，它取決于認知對象滿足主體需要的程度。它總是在一定情境下產生的。教學中要著重訓練學生的語感，以引導學生身臨其境去體驗作者通過情境傳遞的情感。為此教師應重視創設情境的銜接，以滿足學生主體的需要。如我在教學冰心的《紙船》時，先請學生閉上眼睛想象：“海浪濤濤，天風吹卷，你獨自一人坐在一艘顛簸在太平洋上的油輪上，要去一個遙遠而又陌生的國度，此時此刻，你想念母親，懷念故鄉，思念祖國，站在船頭上，面對滄茫的大海，你流下了傷心的淚水，那淚水猶如洶涌澎湃的海水……”；在教學席慕容的《鄉愁》時先盡情渲染：“鄉思是一曲古老的歌，背井離鄉的游子們從古唱到今，李白‘舉頭望明月，低頭思故鄉’、杜甫‘露從今夜白，月是故鄉明’、余光中臨海峽而吟‘鄉愁是一張窄窄的船票∕我在這頭∕新娘在那頭’……同學們，你們有些也是遠離故鄉的人，想起了故鄉那沒有年齡的樹、綠草如茵的山坡、蒼翠欲滴的小樹林嗎？”這樣學生思鄉情懷被喚醒，帶著相似的思緒融入了課文，借助情境，學生的情感體驗自然轉移到對課文的體驗上，從而生發出具有共鳴效應的情感波瀾。可見，語文教學過程應該是詩一般審美創造的心靈感應和情緒感染與釋放的過程。