前言：本站為你精心整理了自閉癥兒童特殊教育論文范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、教師的教學技能教師的教學技能

在很大程度上受到其所接受的教學理論的影響，因為教學技能是指通過練習運用教學理論知識和規則達成某種教學目標的能力。當問及“您所熟知并運用的教學理論”時，所有的教師都表明熟知目前知名的自閉癥教學理論，如應用行為分析（ABA）、結構化教學（TEACCH）、圖片信息交換系統（PECS）和社交故事等，所有的教師都表明他們在日常教學中運用了兩種甚至以上的教學理論。教師X說：“我習慣將不同的教學理論穿插運用到日常教學中。比如我喜歡采用結構化教學理論開啟每一天，利用圖片和時段的搭配讓每一個孩子知道自己當日的學習任務和安排，從而能心情平穩地參與到當日的活動中；而在早茶時間和午餐時間時，我一定會利用圖片信息交換系統，根據每個兒童的具體特點，對他們提出不同的溝通的要求，我感覺在一天的不同時段運用不同的教學理論讓我的課堂非常有序，兒童在這之中也能夠得到積極的發展。”除了熟知當前知名的自閉癥教學理論，不同的特殊教育專業人員對自己所屬領域的相關技能也掌握得很好。作業治療師R說：“在新西蘭，我們需要花四年的時間成為專業的作業治療師，四年的大學學習教會我如何將游戲與訓練有機地結合到日常的教學中，讓每一個孩子在‘玩’的過程中得到相應的鍛煉。我想，這是屬于我這個職業最重要的技能。”然而，他們對于非專業領域內容卻知之甚少。如：兒童問題行為管理技能是新西蘭特殊教育專業的教師的必備技能之一；而語言治療師、作業治療師等從事其他種類工作的教師卻對這一技能知之甚少。一位特殊教育教師認為：“兒童問題行為管理是我們每一位特殊教育專業教師的必備技能，大學期間我學習了專門的課程，教會了我如何預知特殊兒童的問題行為、分析和解決已經出現的問題行為，因此對我來說，特殊兒童的問題行為不會困擾我。”而另一位語言治療師則這樣說：“如果學生有很嚴重的問題行為，我經常都是請他的特殊教育教師來幫忙，如果他的問題行為已經直接影響到我的教學，原則上我就會暫停對他進行指導和干預，把他直接交給特殊教育教師；而如果學生只是有輕微的問題行為，我會告知特殊教育教師讓他提前告訴我相應的管理方法。”這種局面與新西蘭從事特殊教育工作的教師種類明細以及強調不同種類教師合作的教育理念密不可分。在新西蘭，團隊合作在自閉癥教學中發揮著極其重要的作用。從事同一類工作的教師（如一所學校里從事語言治療的所有教師）以及教育同一批自閉癥兒童的不同種類的教師每一周都會有團隊會議，他們相信這些團隊會議可以幫助他們更加有效和科學地教育自閉癥兒童。教師C說：“我們每周都有縱橫交錯的團隊會議，用以分享關于教學和兒童發展的所有信息，這樣即便我不在或者我遇到緊急的事情，我的同事也可以代替我做相應的工作，因此我主要服務的自閉癥兒童不會因為我的缺席而得不到良好的照顧。”

二、教學實踐

在教學實踐方面，A市的自閉癥教學有著鮮明的特色。為方便論述，本文嘗試通過歸納總結和案例結合的方式來呈現。

（一）注重采用可視化的活動安排以及提前告知策略

所有教師在日常教學中都非常注重采用清晰的、可視化的活動安排以及“提前告知”的策略。案例一：融合教育學校W的自閉癥班，有8名學生，平均年齡約為5．7歲。清晨上課鈴響，教師J拿出一整套當日學習日程的大圖片依次展示并講解給全體學生。她說：“今天我們要參與以下這些活動———問好、日歷、日常鍛煉、圖書館……下面我們進入今天的第一個活動———問好”（在說到問好的時候，老師展示了代表問好的那張大圖片）。說完，J開始用唱歌的方式給每一個學生問好：“×××，你好嗎？”并根據學生情況，依次要求學生用接唱或口頭回答“非常好”或點頭方式來回答。在問完所有的學生之后，J將代表問好的圖片貼在黑板的右上角以示該活動結束（黑板的最右側有一塊專門粘貼一日學習歷程的區域）。在J拿出代表“日常鍛煉”的圖片的同時，她也撥動了貼在黑板外側的鬧鐘（120秒），并告知學生“兩分鐘后我們要去進行日常鍛煉”，所有學生陸續起身開始為出門鍛煉作準備（脫外套、排隊）。一分鐘后，當鬧鐘發出響聲時，J再次發出指令：“一分鐘后我們將去進行日常鍛煉。”當鬧鐘顯示為0并在此發出響聲時，J一邊指著圖片一邊說：“現在我們去進行日常鍛煉。”所有學生開始在她的帶領下陸續走出教室，融入到普通兒童的日間鍛煉中。上述活動給人印象最深的就是每個學生都能情緒穩定地、有序地參與活動。正如教師J所說的：“只要提前告訴自閉癥兒童我們將要做什么并且建立好常規，自閉癥兒童的日常教學能比較順利地開展。”

（二）善于統合運用多種教學理論

A市特殊教育學校以及融合教育學校里的教師都非常善于集眾家之長，統合運用不同的教學理論，并能將其自然地穿插于日常教學活動中。案例二：融合教育學校W的自閉癥班。早茶時間，教師R剛將代表“早茶時間”的圖片拿出來，學生H就迅速離開自己的座位，拿著圖片溝通板走到R面前，將自己香蕉的圖片粘貼到溝通板上，并指著圖片跟老師說“我要吃香蕉”。在征得教師許可后，H才開始吃香蕉。早茶時間即將結束時，掛在墻上的鬧鐘響起，教師R說：“兩分鐘后將開始數學課。”在隨后的兩分鐘里，R根據鬧鐘的時間不斷提示即將上數學課。數學課開始，教師R說：“今日我們的任務是練習圖形，請每個同學坐到自己的學習桌邊。”此時，每個學生的桌上已經有了自己任務的圖片提示（教師已經提前根據每個學生的學習特點為他們布置了相應的任務）。如學生F的任務有三個：（1）將圓形和三角形分別放入其相應形狀的籃子里；（2）將圓形涂成紅色，三角形涂成黃色；（3）將左右兩邊對應的圓形和三角形連線。教師將三個任務依次放在學習桌的三個抽屜里，每一個抽屜里，不僅有任務卡和內容，也有相應的展示任務完成后應展現的情形的圖片。F在助教老師的指導下，情緒平靜地完成了所有的任務。此案例中的教師R將圖片信息交流系統和結構化教學自然地整合在一起。既在一定程度上滿足和順應了自閉癥兒童大多數語言能力較弱的特點，在日常生活中促進他們語言能力的發展；又在尊重自閉癥兒童較為刻板和模式化的思維方式的基礎上，促進他們智能的發展。

（三）集體教育活動中兼顧個體發展

集體活動是日常教學活動的重要組成部分。在觀察過程中，教師在集體教育活動中依據學生個體實際發展情況制定不同學習任務的現象隨處可見。案例三：特殊兒童早期干預中心M，有52名自閉癥兒童，平均年齡5．3歲。歌唱時間，各類專業教師、所有自閉癥兒童及其家長均來到中心的活動室，特殊教育教師L是此次歌唱時間的組織者。她將當日到中心的自閉癥兒童的照片拿到手里，隨機走向其中的一個幼兒并說道：“D，請你來抽第一個選歌的小朋友”（D的語言表達能力較好），當D抽出一張名片后，教師L請D向所有參與者展示被抽出的幼兒照片。當D說完“第一個選歌的小朋友是N”后，D將名片給了N，N在媽媽的協助下接過了名片，并走到了教師L身邊（L手里拿著裝滿了多種能代替不同歌曲曲名道具的箱子）。教師L對N說：“N今天你想抽到什么歌曲呢？”N沒做聲，在媽媽的協助下抽出了玩具蜘蛛。教師L說：“哇，你抽到了蜘蛛。”隨后教師L面向全體說：“來，我們大家一起跳‘蜘蛛舞’。”隨即教師L開始播放音樂，所有參與人員開始隨著音樂跳舞。舞畢，教師L用上述同樣的方式陸續邀請其他幼兒參與選照片、選歌、跳舞活動。

（四）善于問題行為管理

A市特殊教育教師都有較強的問題行為管理的能力以及管理智慧，這些能力能夠幫助他們有效地應對自閉癥兒童隨時出現的問題行為。案例四：融合教育學校W的自閉癥班。閱讀課上，教師正帶領大家閱讀童話故事，A不知為何突然煩躁起來，坐在地上大吼大叫，教師馬上對其說“停”，“停下來”，約五次之后，A還是在吼叫。教師說：“我要把你帶到隔離間去。”說完，她就把A拉到教室旁的隔離間里并繼續回來上課（期間仍能聽到A的吼叫）。約十分鐘后A回到了自己的座位上，再次情緒平靜地跟教師一起看故事書。課后教師告訴我說：“有的時候，自閉癥兒童需要一點時間去釋放自己的情緒，我們需要給他們時間，這對他們很重要”。當然，這只是日常教學中的小片段。很多時候，當自閉癥兒童出現了不同的問題行為時，教師總是能游刃有余地將其化解和處理掉，這跟他們有扎實的自閉癥教育知識和問題行為管理技能密不可分。

（五）充分發揮家長的作用

在特殊兒童早期干預中心，因為家長跟教師、機構的關系都非常密切，所以他們會全面參與到日常的教育教學之中。案例五：特殊兒童早期干預中心M一個名叫B的5歲女孩和她媽媽來中心參與訓練（B被診斷為高功能自閉癥，大運動能力發展欠佳）。她當日的任務是在進行大運動練習基礎上復習數數。教師Y提前在活動室擺放了5個高低不同的墊子，她一邊演示一邊告訴B：“雙腳跳一個墊子數一個數。”幾次之后，她告訴Y：“這下該輪到你了。”接著，Y就跟B的媽媽一起引導B。在最開始的幾個練習中，B總是忽略給第一個墊子數數，直接將第二個墊子數作“1”。針對這個情況，媽媽和教師Y每次在B跳到第一個墊子的時候都強調“1”，但仍收效甚微。于是Y拿了一個有數字1的牌子放到第一個墊子上并提示B的媽媽半蹲著手舉數字1的牌子（以便B在跳上墊子之前能視線平穩地看到她），在B跳墊子時不斷強調數“1”。數次之后，B能開始在有多種形式引導下數1。活動結束時，Y告訴媽媽：“B今日跳墊子跳得很好，但總是忘記數第一個墊子，主要是沒有完全建立一物一數的概念，在家里的時候，你可以請她練習數紐扣、數餅干等，慢慢幫助她建立這種概念。”B的媽媽也積極回應老師，并承諾一定多加練習。家長全面參與到教學之中，不僅可以潛移默化地學到教師教育自閉癥兒童的方式方法，并且可以通過與教師的交流，知道在家教育自閉癥兒童的方式方法。畢竟，家長才是自閉癥兒童早期最主要的陪伴者和教育者。值得一提的是，選擇這所教育機構的家長都認同機構“家長是孩子成長的關鍵”的教育理念，因此像B的媽媽這樣全程跟教師一起參與到教學中的家長十分常見。

三、教師專業發展教師的專業能力與其接受專業發展的機會密切相關

在教師專業發展的機會上，每一位被采訪的教師都表示他們每年都有進行專業進修和學習的機會，原則上只要他們向自己的單位提出了要進行專業學習的申請，學校都會給予時間和經費上的支持。這為他們進一步提高專業技能奠定了基礎。誠如一位被訪者所說：“我們學校已經批準我年底去進行自閉癥兒童早期干預的高階課程培訓并且幫我付了培訓費，這讓我能全心全意地學習，我很想成為這一領域的專家。”在“為何想去參加進修”的問題上，大部分教師都認為對這份工作的熱愛是其參加進修的主要原因。如一名被訪教師提到：“當我（她來自南非）剛來新西蘭從事這份工作時，我想我總有一天還是會回到主流學校去工作的，因為我有非常豐富的教學經驗，可是現在我的觀念已經完全改變了。我很享受學生的每一個微小的進步，并且已經申請明年去大學進修特殊教育專業了。”除此之外，也有個別教師提到工作需要是其參加進修的主要原因。由于自閉癥教育發展速度迅猛，且新西蘭政府為從事特殊教育工作的教師提供了門類眾多的繼續教育機會及相應的經費保障，因此不少教師愿意花時間來提升自己的專業能力。誠如某被訪者所說：“自閉癥教育的理論和技術更新很快，如果不抓緊進行學習，我就會被理論和實踐逐步淘汰，所以進修是必須的。”

四、總結

綜上所述，新西蘭從事自閉癥教學的教師擁有較為正確的自閉癥兒童教育和教學觀，擁有扎實的自閉癥教學的相關理論，能有效組織和管理自閉癥兒童的課堂教學，這跟他們有著較為系統的學習和培訓體系密切相關。

作者：蔡卓倪單位：成都大學學前教育學院