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本文作者：陳蕾作者單位：浙江省溫州市特殊教育學校

教學語言是師生溝通的橋梁。聾生因聽力缺陷，無法通過單一的有聲語言來獲取知識。在聾校語文課堂教學中，教師的教學口語既是師生溝通的重要渠道，也是聾生習得語言的重要途徑。但現今的聾校語文課堂中，部分教師卻忽視了聾生的特殊需要，教學口語嚴重脫離聾生實際，導致教學口語的低效甚至無效，嚴重影響了聾生語言的習得。

一、聾校語文課堂教學口語運用現狀

1.教學口語主導地位缺失，忽視聾生語言發展規律

在聾校課堂教學中，部分教師手指語、手勢語過多，甚至泛濫，學生上課依賴手語的現象非常普遍。教師的口語大多數成為無實效的裝飾品，甚至出現只打手勢不說口語的現象。這與通過口語教學培養聾生的有聲語言思維，掌握語法規則，從而形成語言能力的聾生語言發展規律是相違背的。

2.教學口語不規范，忽視聾生發展語言能力的需求

長期從事聾校語文教學的教師中，有不少教師的口語會受手勢語的影響，常常出現語句不完整，句子成分殘缺或前后順序顛倒的現象，還有的會時常夾雜一些方言。這些現象都源于教師因為聾生的聽力缺陷，而降低了自身在教學口語方面的要求和修養，忽視了教學口語對聾生語言發展的影響。

3.教學口語追求唯美，忽視聾生的語言理解能力

聾生因為自身聽力缺陷，學習渠道受限，導致語言理解能力和接受能力低下。在聾校語文課堂教學中，有些教師教學口語繁瑣、冗長，一味追求唯美。雖然教師的教學口語語言優美、辭藻華麗，但對聾生而言卻猶如“聽天書”。

二、提高聾校課堂教學口語有效性的對策

1.堅持口語教學，采用以口語為主導的教學語言形式

《聾校課程計劃》中明確指出：“聾校的教學語言應以口語為主，憑借課文，使用手指語、手勢語、板書等多種語言形式，使學生在學習知識、形成能力的同時，發展語言能力。”聾校實行口語教學的目的是使聾生形成有聲語言思維，掌握語法規則，形成語言能力。對于殘余聽力較好的聾生，在助聽器的補償下，一定程度上能聽得見教師的有聲語言。對于全聾的學生而言，因為手語是不依照普通話的語法順序進行的，如果教師只打手勢不說話，那么留給學生的就只能是幾個簡單的手勢，幾句成分殘缺、前后顛倒的語句。因此，聾校語文課堂教學中教師的教學語言要以簡練、規范的口語為主，切忌被過多的手指語和手勢語所掩蓋，造成學生對手勢語的依賴性，影響學生口語能力的發展。

2.滿足聾生的特殊需要，提高教學口語的規范性

聾生因聽力缺陷，認識事物和學習語言主要通過視覺來感知。對教師的教學口語主要是通過看話來理解，獲取教師傳遞的信息。因聾生的語言發展水平較低，看話能力有限，教師的教學口語要讓學生看得懂，能被學生理解，就必須做到以下幾點。

（1）教學口語必須準確、規范

聾校教師課堂教學口語必須使用普通話，說話的口型要正確，語句要完整，語法要規范。聾生語言表達最常見的毛病就是語句不通順，語法不正確。教師的口語作為引領聾生學習語言的一種途徑，模仿的“榜樣”，必須要做到準確和規范。

（2）教學口語務求簡潔、精練

鑒于聾生語言水平和看話能力的限制，繁瑣的長篇大論，學生看（聽）不懂，也理解不了。教師要盡量用簡短的話語表達清楚要傳遞的信息，必要時放慢說話速度或及時重現口形，前后重復口語時不能多變。否則，必將影響到聾生看話的效果和對教師口語的理解。

（3）教學口語要通俗、易懂

教師教學口語的選擇和設計要符合聾生的現有知識水平，避免出現生僻、深奧的語言來“為難”學生。教學口語要通俗，能被學生接受和理解。

3.尋找聾生語言最近發展區，精心設計教學口語內容

維果茨基的“最近發展區”理論認為“，教育不是在原有的水平上原地踏步，也不是遠遠高于個體現有的水平，而應稍稍高于兒童原有的水平”。這同樣適用于聾校教師的課堂教學口語。教師的教學口語既不能在聾生原有的語言水平上停滯不前，也不能遠遠高于聾生的實際語言能力。

找準聾生語言的最近發展區是實現聾校課堂教學口語有效性的核心。聾生的語言發展水平普遍較低，教師的教學口語淺顯、通俗、易懂，但也不能一味地追求簡單，而使聾生的語言停留在一個水平階段，沒有發展。因為學生對詞句的理解和運用需要一個實踐應用的過程。在具體的語言環境中反復出現、反復刺激，聾生自然而然也就理解了，這樣聾生的語言能力也能隨著教師的教學口語而不斷豐富和發展。那么如何來把握這個度呢？這就需要教師結合聾生實際語言水平，尋找其語言的最近發展區來設計教學口語，使教學口語能適應聾生的理解水平，并且稍微高于聾生的理解水平，以達成發展聾生語言的目標。下面以聾校語文教學中新課的導入語言為例，分別從低、中、高三個年級段來談如何尋找聾生語言的最近發展區來設計教師教學口語。

（1）聾校低年級段學生入校時間短，語言匱乏，語言能力很差

教師的教學口語應該以簡單為主，少講學生不能理解和接受的話。課堂上教師的常用口語要穩定，學生看懂了這種說法，換一種說法就可能又看不懂了。如，低年級段詞語教學時，聾校教師一般采用比較固定的指令性語言，以利于學生形成熟練技能，提高教學口語的有效性。如，“打手指語讀詞語“”不打手指語讀詞語”等等。低年級段語文課在導入新課時，一般采用直接導入的方法，“今天學習看圖學詞第幾課”等，這樣簡潔、易懂、有效。例A教師在教學二年級看圖學詞學句一課時是這樣導入的：“同學們喜歡放風箏嗎？你們都見過哪些風箏？有沒有做過風箏呢？今天我們就來學習《風箏》。”這樣的教學語言遠遠高于低年級段聾生的實際語言水平，是完全無效的。

（2）聾校中年級段學生有了一定的語言基礎，教師的教學口語可以適當加深難度

例，聾校語文四年級上冊《放風箏》一課就可以設計這樣的導入語了。“同學們喜歡放風箏嗎？會放風箏嗎？今天我們就來學習《放風箏》，看看課文中的小朋友是怎么放風箏的。”這樣的設計符合中段聾生實際認知水平，學生能看懂，又稍稍高于聾生的實際理解能力，并由此激發起學生的興趣，進入課文的學習。

（3）聾校高年級段學生的語言水平有了長足的發展，但學習語言的困難依然存在

教師教學口語的設計既要考慮到聾生的實際接受能力，也要隨著課文內容的深化而相應提高難度。例，聾校語文九年級上冊《華羅庚“想書”》一課的導入，可以請學生回憶學過的有關華羅庚的課文，說說華羅庚是一個怎樣的人。因為之前學過有關華羅庚的課文，但要求學生說華羅庚是個什么樣的人，需要學生有一定的語言積累，能夠聯系舊知對人物的形象進行概括小結。

雨果說：“語言就是力量。”針對聾校語文課堂教學的特殊性，作為聾校的語文教師，更要提升語言這一力量。堅持以口語為主導，從規范性入手，緊密結合聾生的實際，積極尋找聾生語言的最近發展區，精心設計教學口語，不斷提高教學口語的有效性。