前言：本站為你精心整理了語文教師自身發(fā)展師德范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、教師精神：一種“悟”的人文關(guān)懷

何為“人”？何為“文”？何為“人文關(guān)懷”？人有大小寫之分。大寫的人有一種形而上的集體整性與社會屬性（階級屬性）；小寫的人有一種個體的自我獨(dú)性和存在屬性。人的存在屬性與社會屬性、自我獨(dú)性與集體整性⑵是相對立的，前者的共性使人融入某一群體而合群；后者的屬性使人從這一群體中突兀而彰顯自我，二者的和諧統(tǒng)一乃人的本質(zhì)特征。合群而不被束縛，自由而不孤獨(dú)是人的本性所向，這種進(jìn)出自由、合而不同的本真，是謂真人。孔子曰：“文質(zhì)彬彬，然后君子”，所謂“文”，乃是一種存在的方式與形式。從這個意義上來說，人文關(guān)懷的真實(shí)本質(zhì)為關(guān)懷人及人性的本真的存在方式。一言以蔽之：人文關(guān)懷即關(guān)懷“人”與“文”。但在我們的教育教學(xué)的實(shí)踐與觀察中，教師過分地對教育形式和花樣（“文”）投入了大量的心思并借此來吸引學(xué)生的眼睛（這本身并沒有錯），而對“人”自身的關(guān)注卻被淡化了以致造成了對教師自身存在的遺忘，進(jìn)而不知何為“人文關(guān)懷”。這是視覺社會中現(xiàn)代化教育帶給我們的一個誤區(qū)。“人文關(guān)懷”不是通過眼睛來看的，而是通過內(nèi)在的靈魂和心靈來被感悟和體驗(yàn)的。

教師呼喚一種人文關(guān)懷精神。由于語文教師自身的人文意識的欠缺，以至于教師在教學(xué)實(shí)踐中，教材中的人物形象的“集體整性”被無限拔高，人物只是作為“社會屬性”和“階級屬性”而被教師傳授給學(xué)生，而人物的“自我獨(dú)性”相當(dāng)程度上受到忽視，人物的“存在屬性”長期被遮蔽而湮沒。這種關(guān)注“大寫的人”卻忽略“小寫的人”做法，造成了我們對人物片面性的理解，甚至在高級別的公開研討課上，教者運(yùn)用的還是單一的受經(jīng)典馬克思主義影響的階級斗爭論來解釋其人物的行為、形象和意義，不能不說這是我們語文教育的遺憾。我不是在貶低經(jīng)典馬克思主義的文藝論，相反，經(jīng)典馬克思主義的文藝論對20世紀(jì)的中國產(chǎn)生了巨大的影響，這種影響力的痕跡至今還在我們心中強(qiáng)勢地延續(xù)。有“一代人有一代人的文學(xué)”，就有“一代人有一代人對文學(xué)的理解”。作為新生代的教師，用別一種經(jīng)典馬克思主義的文藝思潮來理解現(xiàn)有的語文課本內(nèi)容，這不會是一種錯吧。我們也總不能以一成不變的教育方式和思維方式來教育我們的下一代吧！況且，每一種理論都有自己的局限性，經(jīng)典馬克思主義也不例外。理論除了自身的局限與不足外，還要受特定的環(huán)境因素及意識形態(tài)的人為地誤解與扭曲。正因?yàn)檫@樣，于是就有學(xué)者喊出了“19世紀(jì)的經(jīng)典馬克思主義的文藝論在20世紀(jì)中國的影響最大，受的曲解也最大”②這一悖論性的吶喊。

作為新一代的青年教師，我們應(yīng)該大膽地創(chuàng)新與嘗試，遵循“課改”方向，著力培養(yǎng)學(xué)生的多角度的思維能力和思變能力，用一種與時代緊密聯(lián)系的多元化共存的教育理論和文藝?yán)碚搧黻U釋解

讀入圍“課改”的作品。其實(shí)，無論運(yùn)用哪一種文藝思潮和理論來解釋，人文關(guān)懷不能被遺忘，它是一個出發(fā)點(diǎn)和前提，同時也是一個歸宿和底線。要理解人文關(guān)懷，要增強(qiáng)我們教師的人文意識，讀“魯迅”就成了一個刻不容緩的課題。

魯迅是一個我們無法饒過也不能饒過的存在。一個人讀不讀魯迅是有區(qū)別的。令人欣慰的是，魯迅始終沒有離開我們始終在我們的身邊和心里；此外，一些遲到的大家也開始慢慢地浮出歷史的地表，走進(jìn)我們的視野扎根在我們靈魂深處，如沈從文等。也許有人會說，魯迅的批判太露骨，其實(shí)，魯迅的批判本身就是一種愛，就是一種人文關(guān)懷，愛與關(guān)懷是二而一的東西。讀“魯迅”并不意味著僅僅只讀魯迅的著作，我們還要讀（更要讀出）魯迅的內(nèi)在的文化品性和精神的氣質(zhì)，以達(dá)到一種人文的自覺。讀魯迅的著作并不僅僅局限于讀魯迅的小說、散文與雜文，“要了解魯迅，不可不讀他的古文序跋之類的文章，那里有他的文化底氣在，他精神源頭的一部分，便在那里”。③讀“魯迅”不只是一個簡單的文化教育范疇，更是一個更深層次更具關(guān)懷性的人文范疇。讀“魯迅”不只是只讀魯迅的著作及其反抗絕望的硬骨頭精神，也要讀魯迅那一代人所具有的與魯迅式相左的另一種風(fēng)格與取向的人文關(guān)懷的著作與精神，比如上面提到的沈從文等。作為一個純粹的美學(xué)的浪漫主義者及一個要寫出關(guān)乎人性的東西的“國寶”，沈從文有理由并且有資本與魯迅并駕齊驅(qū)。此二者可以堪稱現(xiàn)代中國的絕版雙璧及社會人文關(guān)懷的良心承擔(dān)者，只不過，魯迅的領(lǐng)袖的地位被政治偉人所推崇而從來沒有動搖過，至少目前是這樣。從狹義的范圍來說，魯迅只是魯迅；從廣義的面積來看，魯迅是一個時代，因此讀“魯迅”便成了一個模糊的概念。無論是站在狹義還是廣義或是其他的什么層面上，我們都可以如是說：讀“魯迅”是了解魯迅的前提，理解了魯迅就更能激發(fā)我們閱讀魯迅的興趣，就更能讓我們體會魯迅對我們的愛。我們之所以不讀魯迅或讀不懂魯迅，是因?yàn)轸斞笇ξ覀兡歉呱詈裰氐膼鄢隽宋覀円话闳说睦斫夥秶＠斫饬唆斞傅膼郏屠斫饬唆斞傅呐信c關(guān)懷，也就理解了魯迅本人。魯迅、愛、批判是三位一體的。愛是人文關(guān)懷的具體表達(dá)，教師要真正理解人文關(guān)懷的意義，就得從頭——從讀“魯迅”開始。

只有當(dāng)教師具有了這種文人關(guān)懷的精神以后，我們才能準(zhǔn)確地把握語文教材中的內(nèi)容，不在依靠參考書教死書，也才能更好地傳達(dá)出教師精神，這也是提高教師自身專業(yè)水平和素質(zhì)的路徑之一。同樣，教師自身的專業(yè)化發(fā)展也必須以人文關(guān)懷為底蘊(yùn)，任何缺少人文關(guān)懷的專業(yè)化發(fā)展必將走上奴役的異化之路。

二、語文教師：一個教育和生活的雙重審美者作為一個亙古以來的話題，從“軸心時代”到“后軸心時代”，各國的智者不斷為人類的自救開出各種教育的藥方，柏拉圖無疑是其中一位顯著的教育醫(yī)生。身為蘇格拉底的學(xué)生和亞里士多德的老師，柏拉圖當(dāng)然深知教育之道。在其影響最為深遠(yuǎn)的《理想國》中，柏拉圖提出了自己的理想的教育理念——“體育、美育、智育”。柏拉圖把美育放在體育與智育之間，作為一個過度階段、一座橋梁而通向一個創(chuàng)造性的智慧世界，可見，美育在柏拉圖的教育理念中占據(jù)著十分重要的位置。

什么是美育？教育的審美就是美育。不僅教育本身需要審美，而且在教育（教學(xué)）過程中，我們也需要審美，需要審美精神的介入。總而言之：我們需要一種審美教育。在我們的日常語文教育教學(xué)中，我們之所以呼喚審美教育，是因?yàn)檎Z文本身是審美的。但從教育（教學(xué)）實(shí)踐中看，尤其是在評價人物及其形象時，做的最多的卻是“自覺”地引入一種道德審判。道德審判的引入意味著教師放棄了語文學(xué)科的人文性而進(jìn)入一個社會學(xué)的道德領(lǐng)域中，而道德審判根本與人文關(guān)懷和審美無關(guān)，甚至是對立的。無論道德審判涉足哪個領(lǐng)域（非道德領(lǐng)域），它都會把某個對象推上被審判的處境。但剩下的問題是，誰能充當(dāng)?shù)赖碌膶徟虚L？（審判長只有一個，那就是絕對至高無尚的上帝）。我不是反道德論者（某些人卻是唯道德論者），只是反對把道德引入審美中，因?yàn)椋训赖乱敕堑赖骂I(lǐng)域恰恰是道德的不道德。在非審美領(lǐng)域和道德領(lǐng)域中，道德審判是可行的，道德教育既是應(yīng)當(dāng)?shù)囊彩潜仨毜摹?/p>

從理論上講，我們偏向于一種折衷的教育理念即審美教育（美育）和道德教育（德育）的和諧統(tǒng)一，但我們應(yīng)該注意區(qū)分這兩種教育及其各自的功能，而且應(yīng)該在不同的領(lǐng)域進(jìn)行不同的教育模式，因?yàn)榻逃豢赡苤挥幸环N模式。“一個國家如果不進(jìn)行美育和德育，就不可能去除邪惡、增加審美、提升精神，因此也就不可能強(qiáng)大昌盛，而要想達(dá)此目的，教授藝術(shù)，傳播宗教是人類卻除罪惡和丑陋的唯一方法”④。審美教育不僅能夠提升我們的精神品性凈化我們的心靈，它還是一條通向人性解放的自由之路。基于此，有“時代之子”之稱的德國詩人兼哲學(xué)家席勒主張進(jìn)行一場“審美革命”⑴以整合完美的人性。因?yàn)檠酃饷翡J的“時代之子”察覺到光憑理性是不可能實(shí)現(xiàn)人類的解放與自由的，況且理性不是萬能的（萬能之主只有一個，那就是自有永有的全知全能的上帝），它有自己的局限。從席勒所處的時代來看，“18世紀(jì)是一個可稱之為理性的時代，人的生命歸屬感完全由理性決定，他們堅信理性必將促成人類歷史的進(jìn)步。而席勒站在人性的立場，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的德國人離理想的人相距甚遠(yuǎn)，并未像預(yù)想的那樣成為時代的主人，反倒成了理性的奴仆。這樣，席勒更加堅定了光憑理性是不可能實(shí)現(xiàn)人類的夢想，完滿的人性應(yīng)該是感性與理性的統(tǒng)一。在這個世俗的社會中，人的此岸性得到了前所未有的重視，但是人性容易走上兩個極端：野蠻與懶散。現(xiàn)實(shí)的德國民眾正經(jīng)歷于此，怎樣來改造德國的民族性格，為現(xiàn)代性的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造有利條件，這是席勒有感于現(xiàn)實(shí)人生而思考的。他認(rèn)為人性的缺失在于缺乏教養(yǎng)，德國人缺少的正是審美教育”⑤。由此可見，審美教育不僅具有解放人的作用，而且可以為現(xiàn)代性的現(xiàn)實(shí)鋪平道路；不僅可以通向自由之路，而且還可以改造一個民族的性格（即魯迅所說的改造“國民性”）。面對人性的異化與扭曲、沉淪與墮落，可以說，席勒走的是一條審美救贖之路。在一個有著濃厚傳統(tǒng)教育色彩的國度里，我們可以如是說，我們?nèi)鄙俚恼菍徝澜逃，F(xiàn)在是到了恢復(fù)教育審美面目的時候了。要除卻人性中的陋習(xí)和罪惡的沖動，要凈化我們的靈魂并使之得到安寧，要彌補(bǔ)我們內(nèi)在性格中的欠缺，要改變我們已經(jīng)近視變態(tài)的眼睛，我們也急切需要一場審美革命。要在這場審美革命中增加并提高我們的審美能力和意識，我們應(yīng)該從承當(dāng)了傳統(tǒng)文化的藝術(shù)審美精神的“道家”讀起。讀“道家”，一方面，除了它的療救作用外，還可以讓我們體會華夏文明博大的包容性，審美（教育）不是憑空想出來的，它早已蘊(yùn)藏在我們精深的文化中，只是由于我們的受蒙蔽，它一直處在一種遮蔽的狀態(tài)中。另一方面，可以使我們更好地回歸傳統(tǒng)文化，避免由于猛烈的“西風(fēng)東進(jìn)”而造成傳統(tǒng)文化的失語與斷裂。當(dāng)然，讀“道家”并不意味對其他“百家”的排斥。具有互補(bǔ)性的儒道兩家，儒家也有一定的審美觀，我們不能對它避而不視。

這里的審美教育是基于情感教育而提出來的，情感教育所發(fā)揮的功能僅僅是審美教育的一個側(cè)面，而且是一個處于末端的側(cè)面。從這一層面來看，我們既可以認(rèn)清前面幾次“課改”的得與失，也可以看到審美巨大的生命潛力。審美，一把寬廣的尺之。不僅教育需要審美，日常生活也需要審美，而且日常生活應(yīng)當(dāng)被審美（化）。日常生活的審美化可以使日常生活詩化，賦予日常生活以一種詩意，同時也可以使人“詩意地棲居”，給人以一種藝術(shù)化的存在方式，教師應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)和生活中的審美者。但在日常生活審美化的同時，我們應(yīng)警惕審美的日常生活化。如果審美選擇了日常生活，無異于讓審美選擇了安樂死，無異于走上了一條慢性而又舒服的自殺死亡之路。而詩、藝術(shù)、審美應(yīng)當(dāng)是生活、生命、存在的永恒的牧歌。

三、教師：召喚一種宗教文化意識

每一個民族都有屬于自己的獨(dú)特的民族文化，由于各民族的性格、地理位置、生活方式、思維方式及民風(fēng)民俗等方面的不同，各民族的文化也就相應(yīng)地呈現(xiàn)出各自的文化態(tài)式。文化是一個民族的先民早期心理長期積淀的結(jié)果，無需經(jīng)過我們的大腦，只要被它孕蘊(yùn)過，它就會深深扎根于我們內(nèi)心的靈魂處。先民的早期心理是在一個相對封閉的地域空間里形成的，因而也就造成了每一種文化都有一定的封閉性與局限性。中國文化也不例外，而且，中國文化的品性的欠缺在現(xiàn)代性的建設(shè)過程中暴露的越來越突出。現(xiàn)在是到了修補(bǔ)的時候了。為彌補(bǔ)自身的不足和突破自身的局限，引入一種異質(zhì)的文化品性也許不失為宜權(quán)之計。

大規(guī)模的異質(zhì)文化的引入是從新文化運(yùn)動的“五·四”一代開始的，之前的六朝也有大規(guī)模的外文化的佛學(xué)（相對于土生土長的儒道來說，佛學(xué)也是一種異質(zhì)文化）的入侵，只是后來被具有強(qiáng)大吸收力和生命力的華夏文明同化了，成了傳統(tǒng)文化的一個重要組成部分，在某種意義上這種異質(zhì)文化填補(bǔ)了本土文化的一些空白處。之后來華傳播上帝福音的西方傳教士被當(dāng)時的以天朝自居的國人看作是未開化的外邦莽夷，其學(xué)說也被視為一種雕蟲小技，根本不值得一提，其最后的結(jié)局如石沉大海一樣沒有激起多大的波浪。及至第二次鴉片戰(zhàn)爭，太平天國引入了西方的拜上帝教，但這僅僅是出于反專制與壓迫的社會階級斗爭上的考慮，為天國的起義樹起一桿“替天行道”的大旗而已。盡管太平天國的拜上帝教主要是為政治軍事戰(zhàn)略服務(wù)的，但客觀上卻擴(kuò)大了我們在思想文化上的認(rèn)識，使我們知道了有上帝的愛的存在，也使我們明白了在上帝面前人人平等的道理。盡管太平天國在地方湘軍的軍事絞殺及自身的階級局限下最后歸于失敗，但在思想史上卻留下了厚重的一筆，它不僅直接促進(jìn)了洋務(wù)運(yùn)動的開展，也為以后其他思想文化的引進(jìn)奠定了一定的基礎(chǔ)。況且西方有句諺語：“一次失敗不是失敗”，上帝上一次在政治軍事方面的失敗了并不等于上帝下一次在文化教育方面的失敗。“五·四”一代出于反傳統(tǒng)與啟蒙的考慮，大規(guī)模引進(jìn)的異質(zhì)文化大多與“科學(xué)”、“民主”和“革命”有關(guān)。到了以劉小楓為代表的“四·五”一代，基督教的上帝及其意識再一次進(jìn)入了我們的視野并深入到人文學(xué)科的各個領(lǐng)域，在某種程度上了改變了文化上的格局。盡管這種文化多元的格局贏得了一大批追隨者，但基督的上帝意識只在高校中發(fā)生了影響。我們?yōu)槭裁床荒馨堰@種宗教意識再大膽地向基礎(chǔ)教育推進(jìn)了？要知道，引入一種中國文化所欠缺的內(nèi)在品性的異質(zhì)文化（基督上帝）并使之扎根于我們的心靈深處是一場像啟蒙運(yùn)動和現(xiàn)代性一樣還遠(yuǎn)未有完成和現(xiàn)實(shí)的壯舉。當(dāng)然，引入一種異質(zhì)文化不是我們的最終目的，只是一種手段和戰(zhàn)略，我們的最終的目的是要從異質(zhì)文化中吸收一些本土文化所欠缺的內(nèi)在品性以便來彌補(bǔ)并完善自身的民族文化，或是同化這種（部分的）異質(zhì)文化，像把佛學(xué)變成禪宗一樣，以促進(jìn)文化的再生。要引入這種宗教意識，就得從其源頭開始，因此，讀《圣經(jīng)》也就成了一件關(guān)乎一種文化生命力再生，關(guān)乎一種人生與人性完美的壯舉了。讀《圣經(jīng)》并不是刻意要求我們?nèi)バ叛瞿硞€上帝和某種宗教（信仰是一個私人性的問題），而是要求我們在一個絕對的神（上帝、基督）的面前學(xué)會愛、學(xué)會虔誠甚至學(xué)會羞澀（在上帝面前的虔誠）。因?yàn)樯系凼菒鄣幕恚且环N圣愛（與相對的更高境界的愛）的化身，他為拯救陷入罪惡深淵中的人們而犧牲自己的獨(dú)子。對國民性進(jìn)行猛烈抨擊的魯迅就曾尖銳地指出國民人性的毒瘤的所在，那就是缺少誠與愛。誠與愛的缺席已經(jīng)導(dǎo)致了人內(nèi)心世界及人與人之間的冷漠與孤獨(dú)，這種冷漠的神情和孤獨(dú)的癥狀已經(jīng)成了我們這個數(shù)碼時代變態(tài)的表象了。“當(dāng)你走在嘈雜的鬧市口，滾滾人流迎面而來，多少人與你近在咫尺，又有多少人與你擦肩而過；或者是站在地鐵的出口處，看到如潮的人流排洪一般涌出來，你會領(lǐng)悟到龐德所描繪過的錯愕與茫然之境，來不及細(xì)辨那些‘如幽靈般顯現(xiàn)的面龐’，瞬間的聚聚散散，偶然的合合離離，每個人踏著匆忙的步履向著各自的下一站疲于奔命。擁擠的人群，交錯的冷漠-這是都市里每天要上演無數(shù)次而永不謝落的一幕，鼎沸的人聲在耳際鼓噪，而你卻依然如置身于荒原，一片蒼白與憮然。因?yàn)樾牡闹愿妫瑳]有聽眾，這是心與心的拒斥，是一種更深的殷憂與隔膜。在現(xiàn)代社會中，這種孤獨(dú)感愈演愈烈，已經(jīng)成了我們這個時代的表征”。⑥（P2）從這個意義上來說，讀《圣經(jīng)》與讀“魯迅”是一回事，是殊途同歸。讀《圣經(jīng)》是要學(xué)會愛學(xué)會虔誠，讀“魯迅”是要學(xué)會批判。如上所述，魯迅的批判本身就是一種愛，這種愛是對人的苦難與不幸的同情，是默默的祝福與自我犧牲。再從這個意義上來說，魯迅的愛猶如上帝的愛。當(dāng)我們在全知全能、絕對至上的上帝面前學(xué)會了虔誠與愛，我們就不會充滿流氓式的霸氣與狂妄，也不會感受到那種由于心與心之間的排斥而帶來的“大眾式的孤獨(dú)”⑦。相反，我們就會擁有一種全新的愛，而這種全新的愛將拯救我們的心靈，拯救我們的教育（文化），也將拯救這個孤獨(dú)的世界。作為西方文化源頭之一的《圣經(jīng)》，如果不讀《圣經(jīng)》，我們?nèi)绾卫斫鈵鄣暮x？又怎么能理解愛的沉重？又如何理解外文作品的內(nèi)涵？又如何能解釋其中的微言大義？這又是一個值得任何一個致力于人文學(xué)科教育的人（尤其是基礎(chǔ)教育的教師）所應(yīng)該重視的問題。

在日常的教育實(shí)踐中，我們不斷地向?qū)W生講解：當(dāng)今社會是一個科學(xué)技術(shù)（科技）競爭的社會，科學(xué)技術(shù)的競爭歸根結(jié)底是人才的競爭。惟獨(dú)我們偏偏忽略了：人才的競爭歸根結(jié)底是一種教育的競爭和一種文化的競爭（終極的競爭）。這種近視使我們踏上了急功近利之途也使我們的教育偏離了正常的運(yùn)行軌跡。既然當(dāng)前社會的競爭在本質(zhì)上是文化（教育本身及科技也是一種文化）的競爭，而文化始終關(guān)注的是人文與審美（包括宗教），又由于本土文化自身的不足（欠缺一種宗教情懷），因此召喚一種異質(zhì)文化（主要是基督宗教）應(yīng)該是一件自然而然的舉動（文化有一種自我修補(bǔ)的自律功能）。像教師是教育的載體一樣，教育也是文化的載體。載體中的載體在教育實(shí)踐中體現(xiàn)出人文關(guān)懷、審美精神與宗教意識也是自然而然的，而且教育也應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)人文關(guān)懷、審美精神與宗教意識。當(dāng)我們的教育在向前和向理想的現(xiàn)代化邁進(jìn)的時候，筆者卻把眼光投向了過去，記憶著記憶中的教育，傳統(tǒng)的教育（內(nèi)容）未必是腐朽的教育，現(xiàn)代教育（形式）未必起到了現(xiàn)代化和解放的作用。

也許我們對自己要求太苛刻（我們不知道這種要求是否合理，我們姑且承認(rèn)它具有合理性，因?yàn)槊恳环N理論的提出都蘊(yùn)涵了作者的價值預(yù)設(shè)并承認(rèn)了這種價值預(yù)設(shè)的合理性與有效性），也許這苛刻的要求在我們有限的一生中還不能完成，但這并不重要，重要的是我們在做什么。盡管任重而道遠(yuǎn)，但我們正在做。

天行健，君子以自強(qiáng)不息！

參考文獻(xiàn)：

[1][4]張之滄.論柏拉圖“體、美、智”一體化的教育模式[J].杭州師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2004.3.

[2]許明.四范疇的清理與融合[J].中外文化與文論.第7輯.四川教育出版社.

[3]孫郁.魯迅與周作人[M].河北人民出版社，1997.1.

[5]修雪楓.走在整合人性的路上：席勒的審美現(xiàn)代性思考（二）[J].遼寧大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會學(xué)科學(xué)版）2004.6．

[6]吳盛青.孤獨(dú)的心[M].學(xué)林出版社，1995.1．

[7]范汝楷.試論馬爾克斯筆下人物的孤獨(dú)感[J].學(xué)術(shù)前沿，2006.（7）.在該文中，筆者把人的孤獨(dú)分為四種類型即：神靈的孤獨(dú)、野獸的孤獨(dú)、哲人的孤獨(dú)與大眾的孤獨(dú)（第四類孤獨(dú)）．

摘要：教師是一種人文關(guān)懷的精神，人文關(guān)懷的真實(shí)本質(zhì)是關(guān)懷關(guān)注人的及人性的本真的存在方式；教師是一個審美者，我們需要一種審美教育，不僅教育本身需要審美，而且在教育（教學(xué)）過程中，我們也需要審美，需要審美精神的介入；教師要召喚一種宗教意識，引入一種異質(zhì)文化不是我們的最終目的，只是一種手段和戰(zhàn)略，我們的最終的目的是要從異質(zhì)文化中吸收一些本土文化所欠缺的內(nèi)在品性以便來彌補(bǔ)、完善并提高教師自身的修養(yǎng)，以促進(jìn)文化的交流和教育的變革。

關(guān)鍵詞：教師；人文關(guān)懷；審美；宗教意識