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［摘要］

歷史概念是反映歷史事件并用抽象思維高度概括之后的結晶。因此，教師在講述歷史事件與歷史發展脈絡時應將對概念的解讀放置在歷史教學中的核心地位中，以挖掘出概念的高度概括作用、概念將問題意識與時間意識相融合后的思維價值以及更高層面的探究不同歷史概念之間的相互潛在的聯接與變化發展的可能性。對概念的挖掘有利于培育學生的歷史思維能力，從而在學習中做到超越教材又不脫離教材的學習層次。

［關鍵詞］

歷史概念；歷史思維；歷史框架

本文試圖解決以下在歷史教學中所遇到的相關問題：由于初中生單純以識記的方式記憶歷史知識，失去了歷史原本具有的活潑與生動，褪去了歷史學科原本具有的深刻的思維性及價值性。死板的學習方式造成學生經常出現“都背過了”但換一個問法就摸不著頭腦的情況。以上問題是中學歷史教學過程中所易于碰到的問題。本文試圖從理論分析與具體教學案例的解讀以探討概念分析在歷史教學中的核心作用。

一、概念之于歷史教學的純理論分析

概念源于歷史，又對歷史進行高度概括的極富思維性的內容。黑格爾將世界歷史理解成一種“合理的過程；知道這一歷史已經形成了‘世界精神’的合理的必然的路線。”我們自然不能認同黑格爾將歷史處理為一個世界精神的抽象發展過程，但黑格爾的這一思路所能啟發我們的地方在于，在學習探究歷史之時，如何將原本相互割裂開的歷史給與一種整體化的有機聯系的處理，而在這一有機聯系的過程中，每一個歷史事件又都是這一整體論概念在歷史教學中的核心作用江蘇省蘇州市田家炳實驗初級中學褚宏達之中的一個具體的環節，符合歷史整體發展的邏輯趨勢，從而達到歷史的發展與邏輯發展的一致性，建立起歷史教學中的問題意識與思維價值。為了將零散的知識點進行系統的貫通，必須以概念的形式把握一個歷史時期的發展主題，抓住一個歷史時期的推動力及推動內部所隱含著的歷史目的，此一階段的歷史發展的整體特點即可通過最簡單的幾個甚至一個概念得到高度的概括。

二、概念之于歷史教學的具體案例解讀

（一）概念的思維價值——時間線索與問題線索的融合

在學習歷史之時，對于歷史事件前后發展的線索的清晰性應建立在學習者對時間軸框架在頭腦中的清晰為前提，而中學生往往因時間概念與時間意識的缺乏而出現頭腦混亂的情況。學生往往過分拘泥于對單純的具體時間的記憶，又將具體的時間與歷史事件進行機械的配對，如此并沒能真正地把握住事件及其所處的歷史發展階段。教師在發現該問題時，應當改變策略，不再強調與要求學生對教材中的知識點的記憶，相反應重點從教材中所給定的歷史發展的問題線索為突破口，將問題線索融合進時間線索之中，這樣方能在幫助學生建立起一條事件發展的事件軸的同時，也能引導學生不同事件所處的不同的時間有一個清晰的理解。例如，中共革命的歷程由于頭緒較多，其中的事件變化也較為復雜，是學生在學習過程中所遇到的一個難點。教師從中共的誕生到中共取得全國革命勝利的這一系列發展過程講述完畢后，應從頭再將中共革命歷程的大線索重新給予揭示。教師在梳理線索之時，第一步應給出中共從誕生到革命取得最終勝利這一過程其所經歷的四個階段：中共誕生與第一次國共合作（19211924—1927）—國共十年對峙（1927—1936）—抗日戰爭（1937—1945）—解放戰爭（1946—1949）中共革命過程中的四個大的時段即是中共革命在不同時期的不同主題，每一個主題與時段也都皆用一個精辟的概念給與指出。四個時段即是中共革命途徑中的四個框架，其后即可要求學生圍繞這四個主題對中共革命歷程的其他具體細節內容進行補充與回憶，由是在大的框架建立的基礎之上加強對于中共革命過程的理解，以此可以避免學生將革命歷程的各個階段的內容相互混淆情況的出現。學生在無形之中，也通過中共革命的這一線索歷程建立起了中國近代史的時間概念與時間線索，此即將問題意識融入于時間線索的框架之中的典型體現。

（二）概念內部的可能性的挖掘——概念之間的潛在聯接

抽象的概念是現實歷史發展的縮影，當概念可以準確地把握住時展的脈絡時，歷史的發展即等同于概念的發展，客觀的歷史發展與抽象的概念發展二者之間也就實現了統一，這就是歷史與邏輯的統一。如若教師可以挖掘出教材不同單元之間概念的有機聯系與相通之處，即可化繁就簡，幫助學生擺脫將歷史割裂為若干所謂“重難點”，也擺脫對這些“重難點”機械的學習方式。而在一個概念內部所隱藏著的另一個概念出現的潛在性與可能性的挖掘，概念由前者向后者的變遷即已符合了歷史發展的目的，因而符合的是“歷史是處于進化發展的”這一歷史觀。我亦將對八年級上冊教材之中的相關目錄及標題之間的關系的闡述，以證明此點。中國近代史的開端在于帝國主義對中國的第一次入侵即鴉片戰爭的爆發，此點暗示了中國歷史前進的動力不是來源于中國的內部而是在于外部，這是中國步入近代史的特殊所在。帝國主義侵略中國的主觀目的在于把中國作為他們的原料產地與商品傾銷市場，但在客觀上卻是激發了中國志士仁人探索近代化之路的志向。主觀上是為侵略中國，客觀上卻為中國的近代化開辟了道路，這是歷史發展的悖論所在，正如馬克思所言：“如果歐洲的反動分子不久的將來會逃奔亞洲，最后到達萬里長城，到達最反動最保守的堡壘的大門，那么他們說不定就會看見這樣的字樣：中華共和國自由，平等，博愛。”西方的侵略給中國的近代化的探索鋪設了前進的道路，此方向即中國在用對于西方的學習來回應西方對中國的沖擊。因此，我們看到教材在《侵略與反抗》后一單元《近代化探索》的設定，其內部蘊含著深刻的歷史思維，正是西方的侵略引發了我們中國對于近代化的探索，近代史的開端成為近代化探索的動力。陳旭麓指出，西方民族強暴的侵略和擴張同時不自覺地裹挾著一種不能用意志和感情化解的歷史內容，那就是逼迫中國改變幾千年來的傳統封建制度。因此，只有在實現自身近代化的過程中，中國才能真正抵抗一個近代化了的侵略者。而由于隨著西方沖擊中國性質在不同時期發生了不同的變化，中國學習西方也就經歷了由器物學習轉至政治制度的模仿，最后到思想的徹底變革這一歷程，此即近代化探索這一單元下放置洋務運動、、辛亥革命與新文化運動四板塊的深刻內涵所在，而在其中蘊含著的即是第一單元的外國帝國主義對中國的入侵與中國的近代化探索之間所隱含著的深刻的聯系。而此聯系的揭示，即可幫助學生深入理解中國近代史與中國近代化的聯系，并且分清近代史與近代化這兩個學生極容易混淆的概念。

三、總結

教師只有充分挖掘了歷史概念的深刻內涵，才能真正將歷史學所具有的整體有機聯系給與學生，如此方能幫助學生建立起真正的歷史思維，達到一定的深度、廣度與高度。教師對于教材中的歷史概念的挖掘，既不至于超越了中學生的學情，也避免了把知識點割裂化處理的狀況。因此，對概念的闡釋也就成為了歷史教學過程之中的重要工作，通過對概念的闡釋方能實現既超越了教材，而又不脫離教材的較高層次。

參考文獻：

［1］王造時．歷史哲學[M].上海：上海書店出版社，2006．

［2］陳旭麓．近代中國社會的新陳代謝[M]．北京：中國人民大學出版社，2012．

作者:褚宏達 單位:江蘇省蘇州市田家炳實驗初級中學