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[摘要]結合課程改革實驗區的部分教學案例，對教師作為評價主體在新課程評價改革中應發揮的作用進行探討。教師可通過揭示學生學習成就和引導學生自我學習、自我反思直接促進學生發展；教師也可根據評價診斷學生學習需要，進行教學設計和改進教學，從而間接作用于學生發展。

[關鍵詞]新課程；教師；發展性評價；評價改革

教師是課程評價主體中一支很重要的力量，他們應在課程評價改革和建設發展性評價體系的工作中發揮重要作用。但是，很多教師在談及評價改革時，最容易想到的往往是“考試”。而且不少教師、家長，包括部分社會人士還常常提出，“現有的評價體系，特別是高考，如果不改，那么課程改革（包括評價改革）要推進就會很有困難”。在這里，教師把“評價”，特別是“考試”，看作是相對獨立于教學之外的一套體系，而且是可能對教學改革起制約作用的體系。

事實上，相對于不同的評價主體，“課程評價”或“評價改革”的涵義有所不同。對教師而言，評價是其教學設計和組織工作的一個有機組成部分。評價的目的或功能一是檢測教學的有效性，為改進教學提供依據；二是通過評價的過程以及對評價結果的適當運用，促進學生的健康發展。前者的“評價”包括對照教學目標進行檢測、判斷教學存在的問題，著重于評價的改進功能；后者的“評價”包括尋找和發現每個學生的“閃光點”、評語或反饋，著重于評價的激勵功能。《基礎教育課程改革綱要（試行）》“課程評價”部分關于如何通過評價改革促進學生發展的規定強調的也主要是后者。

一、通過評價直接促進學生發展

評價對學生發展的直接作用主要通過評價活動中的師生互動而實現。這既包括教師根據評價結果對學生提出的書面或口頭評語（反饋），也包括教師對學生相互評議和自我評價的指導。此類評價活動的目標主要體現在兩個方面，一是向學生揭示其發展成就，幫助他們建立積極的自我概念，建立自信，由此激發其繼續學習的愿望；二是對學生在特定領域的自主學習和自主發展給以引導。

㈠揭示發展成就的評價

在第一方面，評價關注的主要是學生業已表現出的學習行為，學生在情感、態度、價值觀、知識和能力等方面出現的積極變化，以及每個學生的發展獨特性，等等。評價內容主要是“學生能做什么”，或者“學生已經做了什么”，教師需要指導學生感知和體驗這些評價結果。各種表現性任務、成長記錄袋或檔案袋、學生作品展示活動、充滿肯定與鼓勵的教師評語，以及教師對學生從不會到會的過程的描述等是這類評價的主要方式。多元智能理論對教師的這方面評價實踐也很有幫助。

這種評價主要表現為教師的課堂提示或教學反饋。在傳統的教學中，教師對學生學習的評價通常只參照教學目標而進行，即側重檢測學生對教學目標所指向的任務“會還是不會”。而新課程的評價則需要教師著重考慮如何讓學生有機會表現其能做或會做的事。例如，在依順序認讀生字的活動中，某位同學讀不出相應的字音。教師通常的做法是請這位同學坐下，讓下一位同學接著讀，或者說“誰能幫助她？”請別的同學讀后再讓這位同學讀幾遍。而在課程改革實驗區的課堂上，教師則等待幾秒鐘。在該同學還是讀不出的情況下，教師面帶微笑地提問道“你會讀別的字嗎？”學生大聲說“當然會”，然后以響亮的聲音和準確的讀音讀出下一個字。在這個案例中，雖然教師沒有直接對學生的表現給出評語，但其反饋性的提示引導學生準確地讀出了她認識的字，這個表現本身對該學生就發揮著一種激勵作用。

其實，這一類評價活動是人們所熟悉的一條教育基本原則的具體體現。這條基本原則就是以正面教育為主。過去對于“正面教育”的理解側重教育內容的榜樣或示范作用。但其核心應是使學生對人生、對世界有積極的正向的態度傾向。上述評價活動則主要對于學生積極的自我印象有所幫助。

㈡引導自我學習與促進反思的評價

教育的意義不僅是使學生保持對自己的良好印象，還應引導學生學會正確認識自己，并據自身實際狀況通過自主學習獲得自我的穩定發展。教師對學生的學習評價在此也發揮著重要作用。

首先，教師可以通過評價向學生提示發展目標和學習標準，幫助學生及時檢測自己的學習行為（過程和方法），并據相關標準做出改進。以寫字姿勢的指導為例，課程標準和教學大綱在低年段都提到了這項目標。而許多小學生練字時往往只注意如何把字寫對寫好，而且常常越認真書寫越容易姿勢“變形”。面對這種情形，一位教師在學生非常投入地練習寫字的時候，要求學生停下，保持姿勢不動，再互相看看各自姿勢。這使同學們很快發現同學和自己的姿勢問題。教師再引導同學們看一位姿勢正確的同學，鼓勵孩子們向榜樣學習。此后，學生的寫字姿勢得到很好改善。

新課程特別強調過程與方法方面的教學目標，這些目標的實現情況也只有根據學生在各種學習活動過程中的具體行為才能判斷。上述案例提示教師要根據相關教學目標，注意觀察學生在學習過程中的實際表現，同時引導學生互相觀察或自我觀察，并根據觀察結果對相關行為做出改進。這樣的評價可幫助學生了解學習需要達到什么樣的標準和要求，為他們自主學習提供根據。

其次，教師對學生的學習評價向學生提供著評價方式和內容的示范，學生通過模仿等觀察學習過程可以了解學習評價要評價什么和怎么去評價，逐漸學會互評和自評的方式方法。如果教師對學生學習的反饋重在揭示其能和會做什么，那么，學生在自評和互評時也會注重從積極方面搜尋信息。這既有利于學生獲得積極的自我評價傾向，也有助于建立友好而積極的同伴關系。

在這里，我們不能不談談新課程評價改革實踐中出現的一個問題，即“為夸獎而夸獎”的現象。教育部基礎教育課程改革“教學專業支持工作小組”在其調研報告中，針對這一問題指出，夸獎的運用要“關注是否有實實在在的教學效果”，尤其要避免過于隨意的夸獎和濫用夸獎。

如前所述，教師需要考慮評價在引導學生學習方面應發揮的作用。從保護學生學習積極性角度可適當減少對學生的失誤直接做出反饋；從引導學習的角度，教師則需對學生的成功表現做比較細致的分析，找出學生在哪些具體方面有所進步或有積極表現。這樣，當學生順利完成學習任務時，教師就不只籠統地帶同學說“棒，棒，你真棒”，而可以具體指出學生在哪些具體方面有良好表現，如“讀出了主人公的心情”、“聲音響亮，讓全班同學都聽得清”。“平常看報紙時注意搜集與主題有關的信息”，等等。

第三，教師提出的互評或自評要求為學生的評價和反思實踐提供了機會。當學生為成長記錄袋或作品展示活動選擇自己的習作時，他們必須對已完成的每一作品進行分析和判斷，再將分析結果比較，從而選出自己最滿意或與展示主題最吻合的作品。這一過程就是學生對自己的學習成果進行自我評價的過程。同樣，當教師要求學生仔細聽同學朗讀，進而對其朗讀提出評論和改進建議時，學生首先要仔細聽同伴的朗讀，同時還要考慮該年段的朗讀學習目標，并將兩者加以對照，從而做出判斷。如果教師為學生提供了適當的評價示范，并使學生明確了具體的學習目標，那么學生不僅可以學習教師的評價方式，完成互評或自評任務，而且能在評價過程中鍛煉自己的評價能力和反思能力。

二、根據評價設計和改進教學，進而促進學生發展

一般而言，幾乎所有教師都會在設計和實施教學過程中，在教學活動結束之時，判斷學生對相應學習內容的掌握情況。這是教學工作的有機組成部分，是絕大多數教師的一項日常工作。但實踐中的主要問題是，教師的評價大多關注學生是否掌握及掌握到什么程度，評價結果往往用于描述學生的學習結果，得出一個成績或一段評語。評價沒有成為針對“差距”采取教學措施的根據。這種評價主要表現為終結性評價，即把評價作為一項實踐活動的終點。與此對應的形成性評價則把評價視為實踐活動的起點，其目的是促進每個學生沿著自己的道路不斷發展。這種評價主要具有診斷和改進兩方面的功能。

㈠診斷學習需求，為教學設計提供依據

教師要考慮的學習需要既包括班級學生的共同學習需要，也包括比較特殊的個別學生的學習需要。這種學習需要是學生現有發展狀況與本階段預期發展目標（學習目標）之間的差距。為此，教師首先要非常熟悉與學生年齡相對應的學習目標。這既包括各學科的階段性目標，也包括一般性的發展目標。以語文學科為例，教師不僅需要了解各年段學生在語文素養，如識字、聽說讀寫能力、搜集信息和分析信息的能力等方面的發展目標；而且要了解學生在個性形成、思維發展、心理健康、學習方法等一般方面的發展目標。通常，前者可以根據國家頒布的學科課程標準或教學大綱而確立；而后者則需要根據國家頒布的一些專題教育指南、綱要，以及聯系兒童心理發展的相關知識而確立。

其次，教師還必須對自己所教學生的具體發展現狀有所了解。教師需要根據相應的學習或發展目標，通過行為觀察、測驗、談話等途徑了解學生對應于這些目標的具體表現。如果學生已經達到相應目標，則所設計的教學活動側重于練習、鞏固，或者加深認識；如果學生表現與目標有差距，這種差距就可以作為教學指導的切入點。以《馬踏飛燕》的一次課堂教學為例。開學第一天，教師進入教室發現同學們在談論課本上的“馬踏飛燕”插圖。教師發現多數同學對此作品有一種不屑一顧的態度，有的說它不夠逼真，有的說它作為銅馬沒什么值錢之處。教師敏銳地覺察到同學們對藝術品的鑒賞角度（審美能力）有所偏差，對相應課文缺乏理解基礎。于是，教師因時調整教學安排，通過故事、動手實驗、讀課文等活動引導學生從藝術構思的角度重新對該作品做出判斷，結合課文內容體驗作品設計的匠心獨運。由此，學生的審美意識在原有基礎上有了變化。

當然，盡管各學科都需要考慮學生在一般方面的發展需求，但不可因此忽略各學科對學生發展的獨特作用。以語文為例，教師不能只關注一般性發展需要而忽略語文素養的發展需求。語文教師必須對學生在聽說讀寫方面的知識、態度、能力做出評價，并根據評價確定具體的指導要點（如寫字姿勢的指導）。

㈡發現教學存在的問題，為改進教學提供依據

這種評價有時在教學過程中進行，有時在教學活動結束時進行。其評價指標要有針對性，能與具體的教學目標和內容相聯系。例如，同樣是習作，不同的教學活動可側重不同的目標。有的重點指導如何確立寫作主題，有的著重細節描寫或寫具體，有的強調按一定的格式行文和書寫，有的注重評議和修改等。教師需要根據每一次教學的重點目標，對學生相應方面的寫作能力或作品質量進行分析，從而判斷該教學是否取得預期成效。

從改進的角度，評價到此還不算結束。教師還需要對評價所發現的問題進一步分析，尋找導致學生未完成學習任務的原因。只有這樣，評價的結果才可能真正為改進教學所用。

新課程所倡導的學習方式需要比較寬松、自由、具有心理安全感的課堂環境，這種環境有助于激發學生在課堂上的表現欲。這為教師觀察和了解學生的學習過程和成效及學生對學習材料和教學組織的感受提供了更多的機會。教師可以多方面搜集信息，以對教學過程做全面評價。在課程改革實驗區的課堂上，學生的活躍表現不僅對教師習以為常的一些教學方式提出了挑戰，而且為重新考慮課本的教育教學因素提供了新的思路。

例如，如果我們接受葉圣陶先生關于“課文無非是例子”的觀點，那么我們就需要研究每一篇課文應作為學習什么的例子。在這方面，學生對課文的反應可以給我們很多提示。比如，對于《草船借箭》，學生要理解其主要內容并不困難，但有同學提出，題目中的“借”應改為“詐”。教師以此切入，引導同學讀書，結果學生發現這個題目不僅準確，而且還在一定程度反映諸葛亮的神機妙算[6]。也許，這篇課文的學習重點就不應是理解相關歷史事件或把握人物的特點，而應是感受文題的高度概括和語言運用的精妙。

再如，學習《一夜的工作》時，有學生提出“語文學習不應總是從頭到尾讀讀、畫畫、想想、說說……”“應該來個‘倒學”’，也就是“抓住如中心句去尋找事例”[7]。而在20世紀90年代北京版的小學語文課本中，《一夜的工作》就是“抓重點句理解課文主要內容”的范文。這表明，這篇課文對于學生掌握中心句比較明顯的文章的閱讀方法是比較好的一個“例子”。

在上述案例中，學生的反應都超出了教師的預想。而且，這些學生對課文的理解似乎比教師的教學設計更符合課文本身的特點。這在一定程度上反映出教師對教材理解的局限，特別是對用課文指導學生學習什么的理解還有一定的認識缺陷。由此，一個更具有普遍性的研究問題出現了，那就是如何根據學生語文素養發展的需要選擇適宜的教材；或者如何發揮教材對學生語文素養發展的促進作用。如果教師能根據對學生學習過程的評價不斷反思和追問，那么就更有可能利用現有資源更有效地促進學生的發展。

以上主要是將教師作為評價主體對其評價工作進行的討論。在現有條件下，選拔性評價不可回避，考試也不可能從教育系統中消失。教師最需要考慮的是如何借助考試促進學生發展。從教師的工作看，他們自身沒有必要對學生進行以甄別和選拔為目的的評價。在某種意義上，教師也是此類評價的對象或客體，即被評價者。我們不能期望也不能要求教師為轉變評價的甄別和選拔功能承擔責任。教師可以并需要做的是了解國家有關考試改革的規定，學習一些試題編制和評分的專業知識，參照比較權威的專業機構的命題理解教學目標和內容，為教學設計打基礎。同時，如果教師不止于了解和告訴學生考試的分數，而是引導學生透過試題分析各自的學習成就和學習中的問題，并為繼續學習提供參照，那么考試也可以發揮診斷和改進功能，為促進學生學習和發展發揮一些積極作用。