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[摘要]在語言哲學的視角下，嘗試對培養自主學習的外語教學范式，包括其基本理論、方法論、話語形式、教學實踐方式和應用范例等進行探討。

[關鍵詞]自主學習；范式；探索型外語教學

自主是學習者為自己的學習負責的能力（Holec，1981:3）。自主學習是學習者與其學習過程和學習內容的一種心理關系，是學習者超然的批判反思、自我決策和獨立行動的能力（Little，1991:4）。具備了自主能力的學習者，在行為上能夠就學習的各個方面進行自我決擇和自我掌控，在技能上能夠自我確定學習目標、自我制訂學習計劃、自我監控學習過程、并自我評價學習結果(Holec，1981；Dickinson，1993；Littlewood，1999；Wenden2002)；在心理上則能克服學習過程中的羞怯和疑慮，表現出積極的學習狀態、學習信心和心理自由（Little1991；Sprattetal2002），展示個性和個人學習動機（Sprattetal2002,Dickinson1993）。為了培養這種能力，專家與語言教育實踐者們（Esch1996；Nunan1997；Little1991，2002，2004，2005）提出了自主學習中心、動態的課程形式、反思日記、教師的鼓勵與促進、真實語言材料以及真實課堂交際等教學環境因素與策略，從教育學的意義上構建了一個語言教學范式。20世紀出現的西方哲學的“語言學轉向”所引發的語言哲學思想超越心理學范疇，為自主學習的培養提供了新的探究視角。本課題從該角度出發，嘗試對培養自主學習的外語教學新范式，包括其基本理論、方法論、話語形式、實踐方式及其應用范例等進行探討。

一、基本理論：話語與自主

根據現象學與闡釋學的觀點，語言是我們在世生存的根本特征，人在本質上是一個語言存在物。我們以語言的方式擁有世界，同時又存在于語言形式之中。語言一方面揭示世界，另一方面還創造人能夠擁有世界的可能性。我們通過語言并且在語言中領會、思考和決斷，我們在語言中感知我們的存在，我們的語言規定著我們的視域。羅素說過，語言和世界同構。海德格爾（2004）強調，“一旦人有所運思地尋視于存在之物，他便立即遇到語言，從而著眼于由語言所顯示出來的決定性方面來規定語言”。維特根斯坦（1997）曾說：“語言的界限即世界的界限。”拉康（2001：93）也說，“語言才為‘我’重建起在普遍性中的主體功能。”人和語言之間的這種源始同一性意味著，學習者的自主問題最終是一個語言的問題，自主的培養方式集中地體現在語言的實踐方式之中。

從社會實踐的角度看，教學作為一種社會活動，它本身就是一種實踐性的話語；教學實踐構成一種話語實踐，成為社會話語網絡中的一個有機組成部分。用Pinar(1995)的話來說，人類的語言本身就可以反映和決定學校發生的一切，課程應當被領會為一種話語或文本。佐藤學（2003）則直接指明，教育是一種話語實踐，教育實踐借助話語得以結構化；這種實踐以話語為媒介實現意義與關系的重建，課程的實踐過程根本上是一種話語性的實踐。在這里，話語既包括語言交際，還包括非言語交際和可視的一切物體，所有這一切都是社會活動(Fairclough&Chouliaraki1999:38)。

批判性話語分析家們認為，人類存活于社會話語之中，話語假設語言與行為；話語不僅決定了意義與意義表現的方式，還決定了行為的方式，甚至行為本身也是話語。福科（1998）深刻地指出，話語實踐構成知識，知識抑制自由，生產規訓和支配。它們指明我們能做什么，不能做什么以及不能不作什么，它支配我們說什么、不說什么及不得不說什么。更為重要的是，話語越是進入公眾領域，越是被抽象、空疏地奉行濫用，人們就越深切地遺忘真實。這種進入到日常流俗狀態的話語實踐在海德格爾（1987）看來是人云亦云、鸚鵡學舌的“閑談”。海德格爾發現，“閑談”的統治決定了我們同世界發生牽連的基本樣式，甚至已經決定了情緒的可能性。“閑談”既沒有起點也沒有終點，它漂浮在意義的表面。事情是這樣的，因為有人說是這樣的；有人這樣說，是因為人人都這樣說。誰都可以振振“閑談”，它不僅使人免于真實領會的任務，而且還培養了一種漠無差別的領會力；對這種領會力來說，再沒有任何東西是深深鎖閉的。“此在”1在此沉淪，沉淪的“此在”借用這種語言，什么都說，又什么都沒說。當我們消融于匿名的“閑談”之中時，我們未能聽見的恰是我們自己。

在語言哲學視域下我們發現，自主的根本規定性并不在于它的現實性，而是屬于現實性背后的可能性。換句話說，對于自主學習的研究不能僅僅涉及學習者的行為態度、教與學的方式方法等現實規定性，它還應當包括更為深入的外語自主學習如何在外語教學話語中得以存在這樣一個本體論意義上的問題。

二、方法論：現象學探詢

盡管研究旨趣和研究方法都存在很大差異，但是海德格爾與福科在話語對自主的抑制作用方面的闡述卻是殊途同歸。他們的研究都指向這樣一個事實，話語并非自然而然，而是歷史建構的結果；話語實踐的規訓和支配作用源于話語知識對生活的割裂與拒斥。話語在發生之初，是對世界的某種理解或領會（understanding），領會與之賴以生存的具體環境存在的一種活生生的關系。由于原初的“活生生”關系在話語中具有的不可言傳性，為了傳達它，話語以犧牲發生之初的體驗和情感為代價。人們通過分析、確定、分類等語言形式從源初的、樸素的領會與解釋中抽離出來，以理性規范的概念化語言得以鞏固和彰顯。雖然失去了“根基”的流俗話語仍然“包含有一種平均的可領會性；可達乎遠方向而為人領會”，但是由于“被說出的東西之涵義聯絡被分解了”“思想脫離了先前棲居的地方”（2001：283），聽者不見得進入了“源始領會之所及的存在”。話語又在自我擴張過程中逐步取消了與現實的深刻聯系，與它所依仗的已積累的知識背景之間密不可分的內在關系越來越疏離，進而具有了某種控制的力量。

顯然，海德格爾與福科所批判的具有制約作用的話語指向的是話語作為一個整體的已經凝固的方面，是歷史中的宏大敘事（grandnarrative）。宏大敘事呈現理性、抽象、概念化等特點，是一種技術性的觀念話語。技術話語在給人傳遞知識的同時，也發揮著一種規訓和支配的作用。就在這個層面上，吳宗杰（2004）指出，恰恰是工具理性的課程話語抑制著教師和學生自主性。因此，突破話語的概念化和技術性所帶來的限制作用，就成為自主存在的前提條件。換言之，如何幫助學習者超越理性觀念的規訓與奴役，走向“超然的批判反思”的語言道路，構成了教學實踐中培養自主學習的重要內容。

海德格爾沿襲了胡塞爾等現象學家們所倡導的現象學探詢（phenomenologicalinquiry）為超越觀念話語的制約作用提供了方法論上的依據。現象學探詢要求將已經習以為常的觀念知識懸置起來，從“在直觀中原本地呈現出來的東西”出發，對物象進行源初狀態的思考，追求本真的、最為質樸的體驗和領會。這種探究式的思考方法，通過與生活建立起一種有機的、互動的和彼此支持的持久聯系，理解生命與活力中相互依存的現象。現象學探詢對直覺、頓悟以及感覺等當下性的本能體驗的心理活動或意識活動的關心與重視，一方面有助于深入到意義的源初給與，在完整的、認識論的連貫性中開啟知的終極視野，另一方面直接把抽象理性的宏大敘事置于直接經驗的對話中進行理解，通過恢復話語的源初活力和事物最初在場的完整觀照，趨近自在自持的存在。

現象學探詢的主張實質上已經包含了敘事性的語言體裁（genre）。用Clandini&Connelly（2000）的話來說，敘事是日常生活的基本方式，它面向生活領會和經驗理解；生活本身就是敘事。作為一種生活表述，敘事話語始終與話語背后的“首要而源始真實的存在”保持聯系，使人的反思活動擁有最源初的根據，從而有能力對權威和公眾話語進行懷疑和批判，超越概念話語的困限。敘事與生活和體會深入關聯，使我們能夠通過自我經歷恢復思想者的身份。在敘事話語中，我們不僅能夠建構與個人生活相關聯的意義和情境，對概念話語所構建的文本性“封閉”提出質疑，在其觀照之下徹底領會建立在邏輯、概念基礎上的事物的存在；而且可能走入一扇新的門，看到一片新的風景，擁有新的生活視閾及其生命感受，讓原已休眠沉睡的自我的一部分得以蘇醒，煥發生機。

作為一種生活化的思維模式，敘事以人為中心，表述生活，通向人的體會和領悟。敘事使人們進入到一種“樸實的運思經驗”中去，最大限度地體貼存在的真相。敘事的意義并不在于證實了什么，發現了什么規律，而在于它敞開了原本遮蔽著的東西，讓“真實”顯現出來而被“看”到。敘事語言對闡釋敞開，讓意義生成。敘事話語的積極價值就在于它展現的那種廣泛的播撒，敘事的過程就是敘事者實現自我精神生命重建的過程。

在海德格爾（2004：10）的眼里，語言之說話就在所說之話的詩意因素之中。詩的語言消除了邏輯判斷的界限，是我們與他人共在的最本真的方式。詩使語言恢復語言對我們在世的存在的展開性動能，在詩的語言中，世界作為地平線而得以顯現。誠然，海德格爾所說的詩，并非拘泥于修辭上一種特定的語言形式，而在于它的真誠樸素的內在特質。可以這么認為，海德格爾所說的詩強調的就是敘事的本真特性，而詩的樸素與本真就是存在自身的顯示與給予。

四、教學方式：探索型教學實踐

DickAllwright（2003；2005）在長期深入地探究了外語教學的基礎上，提出了外語課堂的探索型教學實踐的主張。探索型教學實踐主張，教學是一種可以延伸到課堂之外的日常生活實踐，教師與學生都是語言課上的生活實踐者；英語教學不是為了解決什么教學難題，而是為了達到某種領會（understanding）。領會之于課堂生活恰如理解之于森林中的生存。基于對森林的理解，一位生活在森林中的人知道如何從森林中獲得他所需要的一切，知道如何在森林中生存下去，盡管他并不一定就能確切地說明他如何確保生活的安全而豐富，但它的確具備在森林中生存下去的知識。探索型教學實踐所追求的領會正是這種領悟式的理解。為了達成領會及其提高，語言課堂不應該局限于傳統意義上的傳授式教學，而應當把教師與學生在課堂上的生活質量作為終極關懷，關注人的完整性的統一。在外語教學實踐中，教師與學生應以探索的方式組織課堂活動，圍繞有生活意義的話題進行探討，把探究活動變為人的課堂存在狀態。

在探索型教學實踐中，教師與學習者在“普遍性思想”的指導下基于“地方性行為”2領會課堂生活，這種領會反過來又是普遍性知識的解讀、修飾、補充與發展。領會的這種循環性發展催生敏感與智慧，使教師與學習者能夠越來越清晰、明確自己的努力方向和進取理由，獲得自我肯定的根據和挑戰權威的信心與勇氣。探索型教學實踐轉向那內在的、源初的但又容易被人忽視的生活經驗，讓教師與學生通過對社會與生活的感受、經歷、體驗，來探求、洞悉、理解與把握知識，獲得的對意義的內在而深刻的理解。在探索型教學實踐中，教師、學生及知識各自向對方的精神敞開、彼此接納，他們面對事實構建意義，“體現的恰是一種批判性生活實踐領會的真實的存在方式，和‘因其故然’的課堂生活質量的語言道路”（WuZongjie2006）。

五、作為存在的自主——外語教學實例分析

在某大學的外語課堂上，海風老師和他的學生經歷了這樣的探索型教學情境。

今天我在上課的時候向學生介紹了我在英國的生活，最后我跟他們說我很喜歡聞青草味：“每次博蒙太太把草坪的草割好以后我就感到空氣特別地好聞，清香中帶著甜味，我都要用深呼吸來品嘗這樣的空氣。”下課后，有位學生激動地過來對我說，“我也很喜歡割草以后的青草味。但是我恐怕講出來會讓別人笑話，青草味有什么好聞的呢？所以我一直都不敢跟人說，但是我每次聞到新鮮的青草味就特別地開心。你今天講了以后，原來你也喜歡聞新鮮的青草味，我真是太高興了，也有一個人和我一樣。……”

（教師日記2003，2）

海風老師這句平凡的家常話就如同從泉眼中涌出、花蕾在陽光下綻開那樣，從他的意識的最深處自然流露出來。這種最為質樸的生活表述和源初的情感流露呈現的恰是最為自然的言說方式。它以深切的、透明的方式向我們敞開，讓人在語言中忠實地傾聽和回答，帶來心與心的對話。第二天這位說青草味很好聞的學生用漂亮工整的英語圓體字給海風老師寫了一封信，親手交到老師的手里。信是這樣寫的：

今天我為你的課深深地打動了。你今天介紹的英國生活給我們看到的照片真是太讓我感動了。我很欣賞這樣的世界。我喜歡花，但是我不知道怎樣去養花。我都不知道什么叫自然，為什么自然那么美麗，當你在介紹的時候我在問自己我怎么沒有發現這些美呢？我現在還年輕，但是有時候我已經開始討厭這個競爭激烈的生活世界了。我現在很想到一個被小鳥和鮮花環繞的地方去看看。

（Ilikeyourclassverymuch.Youtoldusthatyoulikethesmellwhenthegrasswascut.SodoI.WhenIwasinseniormiddleschool,ItoldmyclassmatesIlikedthiskindofsmell.Theylaughedatmystrangehobby.NowIamsogladbecauseIfoundyouarethesameasme.Duringtheclass,Ithinkthatmomentissweetforme...）

（學生書信2003，2）

海風老師并沒有告知同學們應該學習什么，應該怎樣學習。他把個人的經歷和感受融入書本知識，以講故事的方式介紹英國的文化，也可能僅僅是本能地或下意識地想讓同學們分享他個人的、真切的、令人感動的內在感受以及對英國文化的理解。但是故事透過它自己的敘事把這位同學即刻拋到所表達的現象之中，讓她經受、面對并震動那最為內在的幾乎不可說的感受。這種內心的遭遇讓她的“此在”實實在在地在場，并在語言上獲得某種運思經驗和自我闡釋的空間。海風老師在他的日記中這樣轉述這位同學的書信內容：

她說教師在講那句“我喜歡聞剛割下來的青草味”的話時是她整堂課心里感到最甜蜜的時候。她說在課堂上她的心隨著教師旅游了英國，她在聽老師講的時候連笑都不敢笑一下恐怕失去那種奇妙的感覺。（"IevendarenotsmilebecauseIwasafraidofthedisappearanceofthewonderfulfeeling"。）接著她講了她是如何被教師的生活方式所感動。她發現在她生活中也有許多美麗的地方。最后她說一個寒假讓她差一點忘記了怎樣去欣賞自然的美。前幾周她又是特別的忙，但是今天的課又給她找回了很多東西。

（教師日記2003，2）

老師敘述中的某種東西發送給了這位學生，擊中了她，并把她帶到了一個她自己可以經驗的世界面前。巴赫金（1988）在他的《語言創作美學》這樣寫道，話語總是要求有人聆聽、有所反響，但并不停留于最直接的領會，而只在開拓出一條愈來愈遠，沒有止境的道路。敘述讓“真實”敞開被學習者（包括學生和老師自己）“看”到，敞開了的真實喚起學習者的學習心靈。在心靈的目光中，學習者才能全然意識到自己的學習視野，展現完整而豐滿的思想，擁有最初而持久的自我表達的精神力量。

真實的領會引導思考上路，讓思通達某個領域。海風老師在他的教學日記中真實地記錄了“知”是如何通過領會與探詢（inquiry）之間的互動在他身上發生的：

沒想到在課堂上展示了小小的兩枝迎春花，說了那么短短的幾句話，卻給學生留下深刻的印象。這些就是學生的生活經歷、他們的興趣、他們認為拿不出來的“東西”。恰恰是這種拿不出的東西最能給人引起一種共鳴，有意義的學習就會發生，外語就會超越傳遞信息的工具成為心靈溝通之橋梁。當教師把這些最個人化的東西轉化成一種學習資源時，那么這些資源將在學生中引起共鳴，換句話說，就是這些資源能在學生的大腦里很快找到聯結點。……

（教師日記2003，2）

任何自我抉擇需要以所“知”的意義為前提。當故事與經驗相交融的時候，便“知道”了意義。在海風老師與他的學生那里，“知”的發生是從個人的經驗體會來看的，而不是僅僅從理論的角度的分析獲得的。所有指令性的工作由學習者（包括學生和教師）自己來引發，使“知”成為與“我”相融通的東西，成為自己安身立命的事業和堅定的信念。通過對自己的指示，學習者能夠全身心地投入其中，并感受到內在的自由、愉快、充實和尊嚴。自主已經十分忠實可靠地處于“存在”中了。這種意義上的自主并不是通過知識命題的授受所達成的，而是在探索的過程中被整體經驗的結果。

語言哲學視閾中的外語教學范式，以超越式地探詢課堂生活為根基，建構自身生存審美經驗的敘事話語，在根本上改寫著一個自主的話語環境，一個“把作為語言的語言帶向語言”（海德格爾：2004）的教學話語環境。在探索型教學話語中，外語教學不再被單純地理解為一種培養學習者語言技能或學習管理策略的活動，而是師生作為言說者共同存在的一種生存、生活方式。教學活動所把持的是一條自在自持的言說道路，所關注的是學習者外在表現與內在活力的人的完整性。獲得了行為態度與言語心靈之間的統一，學習者將擁有反思、批判、超越和自我決策的支撐和依據，表現出真正可持續發展的自我抉擇舉措，激發自我負責的決心和能力，成為真正意義上的“學習過程中積極的意義創建者和施事者，一個不僅僅是事情發生在他身上，而是事情通過他的意志而發生的人”(Candy1991)。

[注釋]

[1]海德格爾的解釋“存在”的顯示要找到一個特殊的存在者，即此在，通過對此在的存在論狀態的分析，存在的意義才得以顯示，同樣語言言說必須找到一種特殊的人言才能說出，這種特殊的人言便是“傾聽”之后的“跟著說”，而“跟著說”的典型就是“詩”，在詩中，Sprache得以向Sage轉化，“說”“不可說”才得以可能。后期海氏熱衷于詩，力圖以詩的語言改變形而上學的語言，他后期思想主要通過對藝術作品的分析得以表達。”

[2]海德格爾用語。地方性的行為（localacting）即具體的教學實踐，普遍性思想（globalthinking）即普適性的理論思想。

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