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[摘要]課堂小組討論的教學模式在國外高等教育中被廣泛應用，我國高校也在嘗試這種新的教學模式，然而對這種教學模式的教學效果一直存在爭議。本文設計了實驗，采用實證的方法，分別檢驗了課堂小組討論對記憶性知識和理解性知識的教學效果，同時對其他可能影響教學效果的因素進行了測量，并對結果進行了分析，得出基本結論：由于東西方傳統教育模式的不同，課堂小組討論對提高學生理解性知識的掌握沒有顯著作用。

[關鍵詞]課堂小組討論；教學效果；高等教育；教育模式

Abstract:Groupdiscussionasateachingmethodhasbeenpractisedinhighereducationaboardforanumberofyears.ThisnewmethodisbeingtriedinChina''''shighereducationnow.However,theteachingeffectofthenewmethodisarguable.Thispaperdesignsateachingexperimenttotesttheimpactofthegroupdiscussiononteachingeffect.Itteststheimpactofthegroupdiscussionontwokindsofknowledge:memorizedknowledgeandunderstandingknowledge.Itconcludesthatgroupdiscussionhasnosignificanteffectonstudents''''understandingofknowledge.

Keywords:groupdiscussion;teachingeffect;highereducation;teachingmodel

一、引言

課堂小組討論作為一種重要的教學手段，在西方高等教育中被廣泛地運用。在高等教育中，教師的重要任務是要提供一種學習環境，從而培養學生綜合運用自身多種能力分析問題和解決問題的能力[1]。國外的許多學者認為，小組討論這種教學手段對于培養面向社會的高水平人才至關重要[2]。事實上，相對傳統方式而言，小組討論的教學方式具有以下三個方面的優勢：第一，通過鼓勵學生主動地進行批判性思考，課堂小組討論可以提高學生學習的積極性。第二，在相互的討論中，學生還可以學會如何有效地傾聽和理解他人的觀點和看法。第三，小組討論的方式有助于培養學生在相互合作與相互妥協中達成共識的能力[3]。

在以英美為代表的西方國家的高等教育中，課堂小組討論在課時分配上被賦予了很大的比重[4]。在英國，對于本科生的專業核心課程，其課堂講授與課堂小組討論的課時分配大約為1．5:1[5],例如一門總課時為64學時的專業核心課程，其小組討論的課時數一般為20個課時左右；對于碩士研究生的專業核心課程，其比例一般為1:1，即有一次課堂講授就有一次分組討論。

在我國，作為一種新的教學手段，課堂小組討論被越來越多的學校采用，但是對其效果褒貶不一。一些教師認為，小組討論使得課堂氣氛活躍，學生的參與感強，特別是當小組之間存在競爭時，學生會積極地思考和回答老師所提出的問題[6]。同時他們還強調，當進行小組討論時，教師可以近距離地和學生進行交流，可以通過學生之間的討論及時地了解學生對所學知識的掌握情況，使得反饋變得更加及時和高效[7]。一些持反對意見的教師認為，學生對問題討論的熱烈并不能說明他們對問題的理解在隨著熱烈的討論而深入，恰恰相反，學生的討論往往是浮于問題的表面，并隨時可能離題，這樣的情況對有限的課堂教育資源是一種浪費[8]。盡管教師可以通過仔細選擇討論題目對這個現象加以控制，然而由于學生自身的興趣往往不是嚴格地與教學目標相一致，導致學生的這種機會主義傾向無法完全避免。

以上觀點主要來自教學一線教師的經驗，用實證的方法檢驗課堂小組討論的教學效果目前做得還比較少。本文將使用實證的方法，通過設計實驗來對比這種新教學方式和傳統教學方式在教學效果上的差異。根據學習內容和目標的不同，實驗將分別檢驗：相對于傳統教學方式（課堂講授）課堂小組討論對于兩類知識（記憶性知識和理解性知識）的教學效果是否存在顯著差異。

二、研究方法

根據研究目的，本文設計了一個實驗以檢驗課堂小組討論對教學效果的影響。整個實驗中，教學效果的衡量是以學生測試的分數為準。實驗步驟為：第一步，對取樣學生進行隨機分組，一組為控制組（包括一個班級一半的學生，一般為18個人左右）；另一組為實驗組（包括同一個班級的另一半學生）。第二步，控制組的學生接受傳統的課堂講授，并要求學生進行課前預習和課后復習；實驗組的學生除了接受課堂講授以外還有一次正式的課堂小組討論，對教師提出的問題加以討論并按小組給出答案。兩個組在講授過程中同時進行，所以內容完全一樣，同時對控制組提出的課后復習題和實驗組給出的課堂討論題也是完全一樣。第三步，在實驗進行一周后，對兩組學生進行課堂測試，測試以考試形式進行，嚴格要求獨立完成并進行實名登記，得出兩組學生的教學效果。最后，對兩組學生的成績進行均值檢驗，得出課堂小組討論對教學效果的影響。

試問卷包含三部分內容：第一部分是針對所學記憶性知識教學效果的測試，主要是概念和定義等。這一部分中有10道問題，回答正確的得1分，錯誤的不得分。第二部分是對所學理解性知識的教學效果的檢測，主要是考察學生運用理論解釋現象的能力。這一部分也包含10道問題，答對的得1分，部分答對的得0.5分，答錯的不得分。第三部分是為了便于對結果進行分析，所收集的一些輔助性信息，包括學生課下的自主閱讀時間，平時閱讀學習材料時的習慣等問題。

在實驗過程中，將一個班級分成兩個組的過程嚴格使用隨機分組，要求學生自己抓鬮以確定是實驗組還是控制組。運用相同的方法，本研究一共對本校大三市場營銷專業的五個班級進行了實驗，以期控制隨機取樣的偏差。同時，為了杜絕教師能力對課堂小組討論的影響，五次實驗分別使用了不同的教師進行授課，這些教師以前都有使用課堂小組討論教學的經驗。

三、研究結果與討論

在實驗中，我們首先對兩個組的總成績進行檢驗，以查看課堂小組討論對提高教學效果是否有幫助。經檢驗，五次實驗后，實驗組總的平均得分為11.66分，而控制組的平均得分為7.42，T測試的檢驗結果為P=0.003＜0.01，可以看出使用課堂小組討論的試驗組的成績顯著地高于控制組的成績。因此似乎可以得出以下結論，即課堂小組討論對提高教學效果有積極的幫助作用。然而進行了進一步數據分析后發現，不能簡單地得出這個結論。

研究進一步驗證控制變量（課堂小組討論）對學生學習哪種類型知識（記憶性和理解性知識）的幫助更大，分析了學生記憶性和理解性知識的不同得分情況，對五次實驗的實驗組和控制組兩組成績分別進行獨立樣本T檢驗并得到相關結果(見表1)。

由以上結果可以看出，對于記憶性題目實驗組的學生傾向于取得更好的成績，五次實驗都顯示出課堂小組討論可以顯著地提高學生對概念和定義的記憶。而對于理解性題目，P統計量顯示只有第五組數據0.092<0.1,從而顯示出了較弱的顯著性，其余四組的P值均大于0.1，因此不得不承認原假設的正確性，即兩個組在理解性題目的成績上沒有顯示出根本性區別。換句話來說就是課堂小組討論的教學方法沒有提高學生對理解性知識的掌握。

一個更為重要的數據是在對測試題的第三部分進行分析時發現的，當對課下閱讀時間這一個變量進行分析時，數據顯示出在兩組學生之間存在顯著的差異。統計結果為課下閱讀時間試驗組平均為2小時，而控制組平均為1.44小時，T檢驗的P值為0.002<0.01，也就是說實驗組在課下比控制組花費了更多的時間閱讀材料。事后對學生的訪談得知，由于學校的課時安排，對實驗組來講授課和討論在時間上往往會有一到兩天的間隔，由于分組是在授課之后立刻進行的，被分為實驗組的學生了解到還會讓他們再進行一次課堂討論后，課下進行了一定的準備，由此導致了實驗組的課下自主閱讀時間要顯著地高于控制組的學生。

由于實驗組在課時上比控制組要多一個課時，有理由認為實驗組的成績應該比控制組要好。可是綜合以上三個分析，結果并不符合我們的預期，數據表明，雖然實驗組的總體平均值高于控制組，可是對兩類題型進行分析可以看出，對于記憶性題目得分，實驗組顯著的優于控制組；而對于理解性題目的得分，兩個組之間沒有顯著差異。這一點也和國外學者的觀點相悖，國外學者認為的批判性思維應該可以增強學生對知識的理解，同時可以激發學生獲得新知識的欲望。對于這樣矛盾的結果，筆者認為，主要是由于教育模式的不同，導致同樣的方法在不同的國家產生不同的效果。中國多年的應試教育導致中國學生則更愿意從權威（老師）那里來得到所謂的標準答案，而在許多西方國家則鼓勵學生積極的表達自己的觀點，通過討論來尋求答案。這使得學生缺乏相互討論的經驗，課堂小組討論往往變成個別人之間的爭論，學生缺乏傾聽別人意見并在不同意見之間尋求妥協的能力。而這種能力正是通過討論來獲取知識的關鍵。正是由于學生總是固執己見，而不去認真傾聽和思考別人的觀點，導致了對于需要理解的知識總是走不出自己的范圍，從而表現在實驗中就是對于理解性知識小組討論沒有起到應有的作用。

對于記憶性知識，實驗組的確取得了更好的成績，然而不能簡單地認為課堂小組討論對記憶性知識的掌握有顯著的作用。筆者認為，對實驗組更好的記憶性知識成績應該解釋為他們進行了更充分的閱讀。因為更多的閱讀時間肯定能增加學生對記憶性知識的掌握，而對是否可以更好的理解知識本身將產生有限的影響。如果同時考慮到實驗組比控制組在閱讀上多花費的時間，則不能確定實驗組對記憶性題目的較好的成績是來源于更多的閱讀課本還是來自于課堂小組討論的本身。

因此，本研究得出的基本結論為：由于東西方傳統教育方法的不同，目前課堂小組討論在中國的教學效果并不是很好。特別是對于理解性知識，課堂小組討論無法有效地提高教學效果。

[參考文獻]

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[5]Riding,R.&Rayner,S.Classroommanagementasmethodandmanner[M].London:DavidFulton,1998．89-90.

[6]靳新紅.“小組合作學習方式”初探[J].教育實踐與研究，2000，（5）：11-12．

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[8]鄧濱汀.走出“小組合作”的誤區[J]．教學與管理，2004，（6）：54-55．