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摘要:首先介紹了浸泡式教學(xué)的理論背景｡然后提出在實際操作中圍繞浸泡式教學(xué)的幾個重要問題,提出了教師在浸泡式教學(xué)中所扮演的三種角色｡最后是對其研究意義的歸納｡

關(guān)鍵詞:浸泡式教學(xué);教師;角色

1背景

浸泡教學(xué)法自從20世紀(jì)60年代在加拿大實施以來,發(fā)展迅速,形式也趨于多樣,從完全浸泡到部分浸泡,從原來的幼兒園浸泡發(fā)展到對大學(xué)生的第二語言教學(xué)等等｡該教學(xué)法與傳統(tǒng)語言教學(xué)法最大的不同在于它將目標(biāo)語(L2)作為媒介來教授非語言課程｡目標(biāo)語的學(xué)習(xí)成了對學(xué)科學(xué)習(xí)的附帶習(xí)得｡該教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是自然習(xí)得理論和Krashen的輸入假設(shè)｡自然習(xí)得理論認(rèn)為在以意義交流為目的的自然社會和學(xué)術(shù)環(huán)境中的語言學(xué)習(xí)是最有成效的｡Krashen在“輸入假設(shè)”中指出,語言的習(xí)得是通過學(xué)習(xí)者接受了大量的比當(dāng)前自身能力水平略高的可理解性輸入而獲得的｡而浸泡式教學(xué)就是為學(xué)生創(chuàng)造一個自然的學(xué)習(xí)環(huán)境,提供充足的可理解語言材料,讓學(xué)生以目標(biāo)語為媒介進(jìn)行交際活動,以獲得第二語言的自然習(xí)得｡

許多語言學(xué)家對各種形式的浸泡教學(xué)做了大量的跟蹤調(diào)查研究,對這種模式的教學(xué)成果進(jìn)行評價｡評價的范圍包括三個方面:母語水平､二語水平和學(xué)術(shù)水平｡評價方法多采用測試機(jī)構(gòu)提供的標(biāo)準(zhǔn)化試卷和評價者編制的試卷｡評價結(jié)果顯示學(xué)生在母語和學(xué)術(shù)水平都沒有滯后,學(xué)生的二語水平也得到很大的提高,特別是在接受性技能方面,即聽力和閱讀理解方面的教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的二語教學(xué)｡另外,還有一些研究表明,接受浸泡式教學(xué)的學(xué)生對目標(biāo)語和目標(biāo)語國家的文化持積極態(tài)度,說明了學(xué)生不僅在語言水平和學(xué)術(shù)水平上得到提高,在文化意識和社會語言能力方面也得到了發(fā)展｡

2浸泡式教學(xué)中的幾個問題

浸泡式教學(xué)是一種行之有效的教學(xué)模式｡然而,這種模式并不是隨意就能進(jìn)行,它在實際的操作過程中有幾個問題值得思考｡

(1)在浸泡式教學(xué)中,教師如何保持語言和內(nèi)容的平衡問題｡浸泡式教學(xué)是讓學(xué)生在掌握學(xué)科知識的同時提高二語水平｡豐富有趣的內(nèi)容學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)目標(biāo)語的交際功能提供了一個自然語境｡但是,如何將語言和課程內(nèi)容結(jié)合在一起,取得兩者之間的平衡卻是一個難題｡盡管理論上認(rèn)為,在學(xué)科內(nèi)容教授的過程中,通過接觸課堂語言和材料,學(xué)生的語言發(fā)展自然而然就會發(fā)生｡但實際上如果把重點只放在對學(xué)科內(nèi)容的掌握上,那么系統(tǒng)的語言習(xí)得和二語的各種技能的進(jìn)步還是會變得緩慢｡Swain在對加拿大接受浸泡式教學(xué)的學(xué)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查后發(fā)現(xiàn),語法教學(xué)并沒有融入到內(nèi)容教學(xué)上,詞匯教學(xué)的范圍也很窄,學(xué)生在產(chǎn)出性技能方面的操練機(jī)會很少,口語和寫作的能力較弱｡同時,老師對學(xué)生所犯的語言錯誤沒有給予適當(dāng)?shù)年P(guān)注｡還有研究指出,這種以學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)為主,附帶發(fā)展學(xué)生的二語水平的教學(xué)模式可能會導(dǎo)致學(xué)生的中介語出現(xiàn)石化現(xiàn)象(Walker&Tedick,2000:17),可見,如何將語言和內(nèi)容有機(jī)的結(jié)合在一起成為教師在浸泡式教學(xué)過程中面臨的一大挑戰(zhàn)｡

(2)如何評價學(xué)生語言和學(xué)術(shù)水平的問題｡這一直是浸泡式教學(xué)的一個關(guān)鍵問題｡教師用不同的測試方法對學(xué)生的語言和學(xué)科知識進(jìn)行評估,以及給予學(xué)生的語言熟練程度不同的定義,這些都會影響最終對浸泡式教學(xué)成果的評價｡目前在中國一些實施浸泡式教學(xué)的大學(xué)院校中,對語言水平方面的評估通常用專業(yè)四級八級或大學(xué)四級六級考核成績?yōu)橹?而對學(xué)科知識的評估至今并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)｡

(3)浸泡式教學(xué)對學(xué)生的適用性問題｡Wiss(1989)曾指出語言學(xué)習(xí)能力低下的人不適合參加這種教學(xué)模式｡對于這些學(xué)生來說,用二語來學(xué)習(xí)學(xué)科知識具有相當(dāng)大的難度,因為在理解語言上可能就要花費許多的時間和精力,以致會影響他們對學(xué)科內(nèi)容的深入理解｡另一方面可能會對學(xué)生的心理造成負(fù)面影響,增加他們學(xué)習(xí)的焦慮感｡

以上三個問題說明了實施浸泡式教學(xué)的復(fù)雜性,同時也說明了教師在這種教學(xué)模式下不可能只是單純的知識傳授者｡與傳統(tǒng)的語言教學(xué)課堂不同的是教師扮演的角色更豐富更多樣化了｡

3教師在浸泡式教學(xué)中所扮演的角色

教師的作用在浸泡式教學(xué)中是不容忽視的,同時,它對教師的要求也比傳統(tǒng)的教學(xué)模式要高｡浸泡式教學(xué)的老師承擔(dān)著雙重任務(wù):第一,向?qū)W生傳授非語言的學(xué)科知識;第二,提高學(xué)生的第二語言水平｡其教學(xué)重點首先是學(xué)科內(nèi)容,其次是第二語言｡這一特殊的工作性質(zhì)決定了他們與其他常規(guī)教師的不同,同時也決定了他們在教學(xué)中所扮演的角色的多樣性｡

3.1內(nèi)容與語言的協(xié)調(diào)者

上面已經(jīng)提到,如何保持內(nèi)容和語言的平衡,將二者有機(jī)結(jié)合在一起是進(jìn)行浸泡式教學(xué)的一個重要問題,而教師則是解決這個問題的關(guān)鍵｡Snow,Met,和Genesee在1989年提出的概念框架給浸泡式教學(xué)的教師提供了如何結(jié)合語言和內(nèi)容教學(xué)的方法｡該框架如下圖所示:(Snow,Met,Genesee,1989:205)

根據(jù)這個模式,在以內(nèi)容為主的教師模式中,語言學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定來自三個因素:a)第二語言課程;b)學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的課程;c)對學(xué)生的學(xué)術(shù)和交際需要的評估,及對他們正在發(fā)展中的語言技能的評定｡通過對這三個因素的綜合考察后,教師可以得到兩種明確的語言目標(biāo):必修的學(xué)科內(nèi)容語言知識(content-obligatorylanguage)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和與內(nèi)容兼容的語言(content-compatiblelanguage)學(xué)習(xí)目標(biāo)｡必修的內(nèi)容語言知識指的是學(xué)生理解和運用內(nèi)容材料必須掌握的語言知識,比如在物理課上教重力時,學(xué)生必須掌握torise,topull,和force等詞匯｡而與內(nèi)容兼容的語言知識指的是在教學(xué)科內(nèi)容的同時,附帶教授與內(nèi)容相關(guān)的其他語言技巧,比如在數(shù)學(xué)課的浸泡教學(xué)中,教師在教大于號,小于號等數(shù)學(xué)符號時,可將目標(biāo)語中的各種比較級的表達(dá)整合在符號教學(xué)中｡一個優(yōu)秀的浸泡式教師就是能夠把內(nèi)容必修的語言知識融合在對學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)上,然而,教師常常忽略了對內(nèi)容兼容的語言知識的教授｡Snow等人的這個模式為浸泡式教師如何協(xié)調(diào)語言和內(nèi)容的平衡提供了一個新思路,但如何在實際教學(xué)中操作還有待教師們進(jìn)一步在實踐中摸索｡

3.2課堂的分析者和評估者

在課堂教學(xué)之前,教師應(yīng)先對學(xué)生的學(xué)術(shù)和語言交際需要進(jìn)行深入的分析,才能為學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和進(jìn)行課程設(shè)計｡教師還應(yīng)分析各個學(xué)生的狀態(tài),診斷他們原有的語言水平,“把學(xué)生不熟悉的與熟悉的,未知的和已知的聯(lián)系起來,把新的教學(xué)內(nèi)容直接地,清晰地與學(xué)生已有的知識和理解聯(lián)系起來”｡(Snow,1990)

作為一個評估者,教師應(yīng)該對教學(xué)的各個方面進(jìn)行評價,如學(xué)生的自我意識,獲得的技能,學(xué)習(xí)過程,學(xué)習(xí)策略,課程材料的合適性等等｡另外,還要幫助學(xué)生學(xué)會對自己的學(xué)習(xí)技巧和成果進(jìn)行自我評價｡在課程結(jié)束后,教師要對自己的教學(xué)成果和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行測試和評估,看他們是否已達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)｡因此,浸泡式教師必須選擇和設(shè)計恰當(dāng)?shù)臏y試方式來評價學(xué)生的學(xué)術(shù)水平和語言水平經(jīng)過課程學(xué)習(xí)后提高了多少｡教師作為分析者和評估者的角色實際上是貫穿整個浸泡教學(xué)的｡

3.3課堂的設(shè)計者和組織者

從課程目標(biāo)和計劃的制定,教學(xué)材料的選擇到教學(xué)方法的采用都體現(xiàn)了教師作為一個課堂設(shè)計者的身份｡在浸泡式教學(xué)中,關(guān)鍵不在于教師自身的學(xué)科或語言水平有多高,而在于他知不知道應(yīng)該將哪些內(nèi)容和語言技能教給學(xué)生,讓學(xué)生在獲取學(xué)科知識的同時最大程度地提高二語水平｡因此在課堂上,教師就是一個組織者,通過對材料和語言的組織,各種課堂活動的控制,給學(xué)生創(chuàng)造一個學(xué)習(xí)的最佳環(huán)境｡Swain在1985年針對接受法語浸泡式教學(xué)的學(xué)生口語與寫作能力滯后的問題而提出的“輸出假設(shè)”中指出,學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過大量的語言實踐活動才能有助于促進(jìn)他們流利和準(zhǔn)確地使用語言｡僅僅依靠可理解輸入是不夠的,成功的二語學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出(Ellis,1997:282)｡所以,教師在組織課堂時,應(yīng)該注意適量地設(shè)計一些產(chǎn)出性技能的操練活動,比如小組對話,協(xié)作性任務(wù)等｡

4意義與啟示

作為浸泡式教學(xué)最直接的實施者,教師在整個教學(xué)過程中所扮演的角色遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止上面所描述的幾種｡但是那已足以說明教師在浸泡教學(xué)中的重要性｡盡管現(xiàn)在還沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定怎樣才算一個合格的浸泡式教師,但從上面的討論中我們可以看出,僅僅具有雙語能力和學(xué)科知識是不夠的,要成功地進(jìn)行浸泡教學(xué),教師首先要明確自身在其中所扮演的角色,才能有針對性地做好事前的準(zhǔn)備工作,以最好的姿態(tài)投入到教學(xué)當(dāng)中去｡

到目前為止,關(guān)于浸泡式教學(xué)的研究大多數(shù)都把焦點放在對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的研究上,而對于教師的教學(xué)過程,及師生在浸泡式課堂上的互動中所扮演的角色卻少有涉及｡因此,筆者本著拋磚引玉的目的,在本文中對浸泡式教學(xué)中的教師角色進(jìn)行一個試探性的分析,希望以后能夠有更多對浸泡式教學(xué)模式感興趣的研究者對這個問題進(jìn)行更深入的研究與探討｡

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