前言：本站為你精心整理了教育實踐美范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

［摘要］美是教育實踐的一種深度，沒有這種深度，實踐將是貧乏和膚淺的。追求實踐美的取向使教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動。了解教育實踐美的標準和外顯特征，使我們認識到教育實踐的美是“真”，是“善”，是思維方式，是精神追求，是一種“詩性智慧”，同時也是一種遺憾的美。目前教育實踐美的探討僅停留在“思想的童年時代”。

［關鍵詞］教育實踐；美；缺憾美；統一

Abstract:Aestheticeducationisakindofprofundityofeducativepractice.Withoutit,educativepracticewillbepoorandsuperficial.EndlesspursuitofAestheticEducationineducativepracticeisaneternalmotivewhichurgeeducators

towardsthespiritualhome.Theexternalcharacteristicsofaestheticstandard

willhelpusrealizethattheaestheticeducationis"true"and"virtue",isthewayofthinkingandspiritualpursuit,isakindofpoeticalintelligence,and

atthesametime,isimperfect.Atpresenttheresearchofthisissuestillremainsintheelementaryphase.

Keywords:educativepractice；beauty；imperfectbeauty；unity

一、什么是教育實踐美

教育的實踐需要科學，但教育實踐僅靠科學是沒有力量的。不論教師的教育哲學是理想主義還是現實主義，都要考慮一個問題，即教育實踐的美的問題。實踐智慧是一種“詩性智慧”，教育實踐是一種健康、純真、充滿智慧與詩意的生活，它蘊涵在教育職業生涯中。沒有教育實踐就沒有教育，教育實踐影響、潤澤、成全著教師，塑造了教師的面貌、精神狀態和生命的情調，豐富了教師的人生經驗和行動中的生命智慧，賦予了教師生命存在的最重要的價值。教育實踐活動是一種美好的實踐活動，正如李澤厚所說：美的本質、根源來于實踐。教師在實踐活動中有追求并達到教師的才華、專長、智慧、藝術素養及機敏性等實踐技能更高境界的能力與愿望，教師面對的孩子就是最美好的事物，他們有純真的心靈、誠實的態度、自然的感情、善良的愿望，實踐中教師不能感受或捕捉到那些美，那就辜負了造化的賜予。

海德格爾對美的定義是“美乃是作為無蔽的真理的一種現身方式”，“美乃是整個無限關系連同中心的無蔽狀態的純粹閃現”，因此“人，詩意地棲居于這個世界”［1］的審美情境中。所以我們可以把教育實踐的美理解為是把教育實踐作為審美對象物的存在，它是統一的、和諧的有機統一體，是內容與形式、現象與本質、內在的與外在的有機統一。教育實踐的美改變了教育實踐的僵化、零散、片面和非體系的狀態，從較低層次的技能熟練且恰當運用教學智慧階段，經過中間層次的機智應對突發性教育情景的教育智慧階段，達到最高層次的圓融貫通、自由和諧的實踐智慧境界。

教育實踐的美首先是“真”。實踐過程是教師鮮活生動的親歷，而不是哲理的冥想，充分體現了美的實踐本身的特殊把握方式。《中庸》將知、仁、勇規定為“天下之達德”，將三者明確地統一起來。認為圣者的智慧在于“足智多能”，強調“力行”、“有為”。現實主義主張不僅僅要親身體驗，而且要追求實踐的“本真”，尋求“本原”，去發現真實的和存在著的即美的東西。美即是真，真即是美。

其次，教育實踐的美是“善”。實踐的美是實踐的高尚價值，具有常駐不變的特性。康德重視實踐的道德意蘊，道德主體追求的目標是“至善”。由于“善良意志”不是來源于經驗的世界，而是來源于先天的實踐理性能力，因此，人超過功利和世俗層面，通過“自律”追求純粹的“至善”就有了美學意義了。

第三，教育實踐的美是一種思維方式。美，是指導怎樣以美的方式去思維，美學是以美的方式去思維的藝術，是美的藝術的理論。列寧將人的認識過程生動地概括為“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐”［2］。也就是說，外界客體的生動表象，通過人的感覺器官進行感知，形成感性認識；再經過思維加工，抽象概括出事物的本質因素，形成概念、規則、理論知識；然后經過實踐檢驗，確定人的認識是否正確。“直觀——思維——實踐”這一人類認識發展的階段性規律，必然適用于教育實踐，思維之花這一人類最美麗的花朵也必然開放在教育實踐之中。

第四，教育實踐的美是一種精神追求。對美好事物的向往是人類的本能，人的感官是天生的美好事物的捕捉器，享有一切美好事物是人的天性。人的能動性顯現著人不斷創造和不斷超越的本性，不斷地改變和充實著人與社會、人與人之間的關系。教師的教育實踐要超越純粹物質欲望的追求，要善于從精神需要的層次理解自己所從事的工作的意義。體會教育實踐的美，能使教師自身的創造才能和主動性、高尚品質得到充分體現。美是在陶醉中展現出來的，美本身是那個把我們置入陶醉感之中的東西，實踐的美應該是無功利的、逐漸發展起來的教師個性化的實踐風格的美，教師在美的實踐中享受到職業的樂趣。教師智慧而快樂地工作，清新而幸福地生活。

二、教育實踐美的標準

首先，按照中國美學中的“整體意識”，美在整體，這與愛默生對美的理解十分吻合，愛默生的理解是：“任何事物都不能獨成其美，事物只有在整體中才顯現其美。”［3］其次，美在和諧，在教育實踐中，我們要靈活運用各種實踐技能技巧，使之處在協調、適中、完美的狀態中，使學生在和諧中發展。

1.教育實踐主、客體（觀）的統一

李澤厚認為實踐作為美的根源至少表現在三個方面：首先，實踐本身是美的。有點類似于車爾尼雪夫斯基所說的“美是生活”。其次，實踐所創造的產品是美的。第三，實踐本身就是審美，就能給人帶來審美快感。所以，美是客觀社會性的存在，但美又是主觀的。馬克思的實踐哲學把實踐作為聯系人與自然的紐帶，把美的本質歸結為“人的本質力量的對象化”，美是人在對象上的自我觀照。在實踐的基礎上，美被解釋為勞動所創造的成果。勞動一方面創造了美的對象，另一方面創造了人的社會化的審美心理結構，從而在“自然人化”的基礎上完成了審美的主客體的生成。

實踐的美顯示了將二元或多元對立的諸矛盾因素統一起來，如個別與一般的統一、認識與情感的統一、再現與表現的統一、具象與抽象的統一、個體與社會的統一、精神與實踐的統一、主觀與客觀的統一、人與自然的統一、感性與理性的統一、自由與必然的統一［4］，使具有美的屬性進行同構契合。美的教育實踐必然是合理的實踐，一是來自實踐客體，一是來自實踐主體。來自實踐客體的要求是實踐客體的規律性提出的，具有客觀屬性，這是一個鐵的要求。來自實踐主體的要求是實踐主體的目的性提出的，具有主觀屬性，這是充滿人性的要求。沒有主觀的參與，純客觀的東西是不美的，教育實踐美是主客觀的統一。

2.教育實踐目的、手段和形式的統一

在康德那里，人只有讓自己的意志嚴格服從實踐理性的絕對命令，他的意志才是自由的、善良的，他的行為才是道德的、美的。教師在教育實踐中追求并努力實現教育價值并體驗到一種道德力量時，它在實踐上就是善和美的，反之，教師的教育實踐放棄了價值的追求、自甘平庸，即喪失了道德的力量時，他在實踐上也很難“美起來”。所以人的實踐不同于盲目的動物活動。實踐活動的主體“是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”［5］。教育并非自然存在物，而是一種“人為”存在，人為的目的在于“為人”，所以，墨子在《墨子•尚賢上》對“志士能人”的要求是：“厚乎德行，辯乎言談，博乎道術”，對人才的衡量標準不僅針對政治、道德、知識和思維方面，還包括行為、技能上的要求；另外，實現目的要注重過程，善待過程，葉圣陶老人的“反正一個到”主義提醒我們實踐過程的重要性；還有，識別美麗的教育實踐形式常常是邁向發現簡單或有趣的組織原理的第一步，從有限中求無限，從缺欠中求完美，由短暫中求永恒，教師于是找到了美。

蘇霍姆林斯基說：“邏輯認識和美感認識的統一，智力情感和審美情感的一致，是使人感覺到人的精神世界無限多樣性的源泉。”［6］教育實踐的價值體現了教育對個人和社會發展的積極的推動作用。美經常與效率、平衡和實用等這些有用的設計原理相一致，其目的、手段和形式的統一生態性地釋放知行統一的美感與和諧。教師的職業認知、情感與態度、創造的熱情、審美的意識體驗、審美能力的生成以及自身生命成長的價值追求與生活體驗，都與構建教師實踐品格密切相關，在實踐過程中逐漸發展起來。

3.教育實踐科學、藝術、倫理的統一

首先，教育實踐是科學的。求真的教育實踐努力探求生活的本質，挖掘教育的科學內涵。求真的實踐需要用形象思維，而對美的觀照和評價又離不開抽象思維。實踐的美的顯現是對形象思維和抽象思維交替使用的。其次，教育實踐是藝術的。曲阜師大李如密教授認為：教學藝術乃是教師嫻熟地運用綜合的教學技能技巧，按照美的規律而進行的獨創性教學實踐活動。教師對教學藝術的強烈追求，會使教師有無盡的美感。教師在教育實踐中表現出愉快、歡樂、激動、狂熱等情緒，使實踐的過程成為一種滿足和享受，“渴望獲得”使教育實踐更加美麗。第三，教育實踐又是倫理的。教育實踐的美具有非功利性的性質，它超越物質，追求精神；超越眼前，追求長遠；超越現實，追求理想；超越實際有形的利益，追求真、善、美，以真、善、美相統一的方式去理解、把握教育實踐。

哲學家馮友蘭在1943年的《新原人》中，把“境界”分為“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”四種。教育實踐美的境界要不斷提升達到并超越這四種境界，要將教育實踐的科學性、藝術性與倫理性融為一體，要體現人道原則，又要體現自然原則，是兩者的辨證統一。教育實踐是“為了人”、“由于人”，這是人道原則。教育實踐要出于自然又歸于自然，實現人的可能性和人的需要，使習慣成自然。正像陶行知先生指出的那樣：過什么樣的生活便是受什么教育。職業生活蘊涵了社會經濟、自我實現等多方面的價值，它涉及職業的審美性、倫理性、藝術性，也涉及到人與職業、人與社會的認知結構。

4.教育實踐美的欣賞與創造的統一

追求實踐美的取向使教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動。教師首先要欣賞實踐的美。羅丹認為：“美是到處都有的。對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發現。”［7］實踐的美是不缺乏的，缺少的是對實踐的美的感受。教師只有認識和洞察了解自我之后，才能獨立地與外部世界進行交流和從事實踐改造活動。反之，教師的自我內心若是充滿了對人生和教育實踐的焦慮、不安和困惑的糾纏，就無法實現對教育實踐的審美化改造。由于美是流動和變化的，因而美最忌諱重復，而教師的職業倦怠心理使教師失去了對實踐美的向往。教師應堅信屠格涅夫的信條“如果一個人能夠從周圍的人眼中看到自己的價值，就是幸福”，這句話顯現了教師的日常實踐是一種平凡中的獻身的壯美形式。其次，教師要更好地創造實踐的美。馬克思說：“勞動創造美。”［8］勞動逐漸變得不再是單純的謀生手段之后，人們便會追求創造的美感。教師的實踐活動不僅是創建一個實用而且美好的世界，教師創造了美的對象世界，而且通過人的本質力量的對象化，塑造了日趨完美的主體。教師勞動的“桃李滿天下”的甘甜的美來源于教師的艱辛創造，忍受痛苦、體驗失敗的實踐過程孕育了職業的最深沉的美，同時也造就了自身的完美。所以列寧說：“世界不會滿足人，人決心以自己的行動來改變世界。”［9］

美是教育實踐的一種深度，沒有這種深度，實踐將是貧乏和膚淺的。教師職業美的主觀感受，是與教師在教育實踐中的審美創造密不可分的。一個不去追求、不進行創造的教師，是體驗不到教育實踐的美的。在教育實踐過程中，教師按照美的規律去塑造學生，充分體會到創造的艱辛，感受到豐收的喜悅，領略到實踐過程的美，從而實現了美的欣賞和美的創造的統一。

三、教育實踐美的外顯特征

康德曾將人的智慧劃分為兩類：一類是以抗爭、奮斗、不屈不撓為表征的“力的智慧”；另一類是以冷靜、理性、思考為表征的“美的智慧”。在康德看來，這兩種智慧構成了人類智慧的全部內容［10］。在這里主體的構成依然一半是理性，一半是感性，因此期待教師圣人化的人格。正如朱熹在《大學章句•補格物章》所說：“人心之靈，莫不有知；而天下之物，莫不有理”，或許存在的就是合理的。2000多年前的莊子從不把自己的觀點強加于萬物之上，從不人為地強求千篇一律、萬人一面，個性化的表現聚集了真善美，使教師“神形兼備”，渾身閃耀出魅人的光彩。教育實踐的審美性，主要包含了實踐活動設計美、教態美、教育語言美、實踐過程美、實踐意境美、實踐機智美、教育風格美、教師人格美等，既以提高教育實踐質量為最終目的，又使教育實踐具有了審美價值。教師不斷對實踐進行吸納、再造、改造、提煉、概括、渲染、提升、強化，使教育實踐美的外顯特征具有形式的多樣性和內容的統一性、形式的可變性和內容的穩定性的特點，教育實踐美的表現形式也因人、因時、因地各不相同，不可能盡收眼底。

第一，熱情與激情。熱情是教師教育實踐的重要品質。有詩人高度贊美人類的熱情：“熱愛之情，這人類情感中最熾烈的感情，它就像一個神奇的魔鏡，因為有了它，再平淡的生活，再單調的生活也會變得五彩繽紛，光輝燦爛。”熱情是人性格中一種潛在的智能，或者說是發展智能的一個內在因素，熱情使教師心靈偉大，是教師教育實踐取之不盡的原動力。追求完善實踐的熱情，使教師堅韌地實現自己確立的理想目標，抑制在教育實踐中自然而然暴露出來的不恰當的行為舉止，正確地控制和使用自己的音色，得體裝束，規范地備課授課，努力使自己在和學生相處的時候表現得熱情洋溢、態度積極，而不是采用冷漠高傲的消極態度對人。

在舍勒的情感現象學里，情感感受在人的整個存在中具有根本性的奠基作用，它不但綻放著人的存在、蘊藏著人的自由，而且從根本上昭示著生命存在的方向、意義和價值。教師作為情感的存在物，總會對美好的事物產生興趣，形成情感趨向，這一情感趨向進而激起教師對思維的探索及行動的追求，成為其教育實踐的動機和激發力量。另外，情感體驗可以激活理性思維，在充滿激情的狀態下發展創造性實踐。美國學者威伍在《激情，成就一個教師》說到：“想要教好的教師可能在大多數情況下都是志向更高和激情奔放的。偉大至少一部分出自天賦，這是無法傳播的。然而，偉大的教師一定是激情的教師。”第二，語言與幽默。“教師應該成為演說家”。談到語調，人們常論述它的高、低、輕、重、緩、急等方面的起伏變化。語調該輕則輕，該重則重，可謂“頓似金戈鐵馬，挫如雷霆萬鈞”。應該強調語調的意蘊美，正如特級教師斯霞所說：“我講到主要的地方就重復一遍；講到快樂的地方就露出微笑；講到憤怒的地方就情緒高亢；講到悲傷的地方聲音就變得低沉”。但是，這種“高低輕重的變化”是有要求的，即語調在其主旋律上應保持清新、平穩，在平穩之中再施加變化，做到“穩中有變”。教師的語言風趣幽默，舉止超凡脫俗，實踐過程中的“思無邪”，都顯示了教師的智慧、風采和美在于靈性。

第三，感官與動作。夸美紐斯認為一切知識都從感官的知覺開始，主張把教育實踐建立在感覺活動的基礎上，感官的美的享受是發展實踐美的基礎。軀體動作如面部表情、手勢語可以增強有聲語言的感染力與說服力，其藝術的表現同樣給學生以美的享受，而消極的、做作的表現只能干擾教學的進行。所以教師要不斷地訓練自己的感官以發現實踐的美，通過感性的形式和符號，形象地認識教育實踐，感受教育實踐的和諧、協調和規則，以一種審美意識和美的聯想進行藝術實踐。

第四，方法與風格。方法是人的實踐方式或經驗方式，科學方法是經驗自身的邏輯，所以有時也被稱為“創造性的智慧”。教育實踐的最高境界是魅力實踐，是教師的人格、個性、藝術、科學、創新、發展等方面的追求和體現，是教師的“人格魅力”、“學識魅力”、“藝術魅力”等綜合而成的發展魅力，顯現了教師美的實踐境界。在教學上，優秀教師突出表現在對學生有超乎尋常的敏感性和感受力，善于突破教學常規，用不尋常的手段，便捷高效地機智地處理問題，彰顯出高超的課堂教學機智，體現出教學智慧的魅力境界。長期的實踐使教師建立了自己的教育風格，最終走向教育的自由王國，他拋掉了所有的教育內容、方法、手段，把自己的生命與教育實踐融為一體。

第五，技術與理性。“技術理性”的實踐觀把教師視為技術人員、應用科學家和學者，把教育教學實踐視為一種技術性事業、一門應用科學，并根據手段—理性的標準進行評價，追求實踐技能的完美性。理性的教師在現實的實踐中，在普遍的理性之下，感受到個人具有獨特的生存方式，個人都有一種實踐的尺度，感受到個人實踐的內在聲音的召喚，盡情盡興地實現自我，這其實是審美人生的實現。追求“技術理性”的教師，從事建立在人性基礎上的建構性實踐活動的創造，淡薄名利，只管耕耘，不問收獲。夸美紐斯說：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，對于教育實踐對塑造完美人格的力量給予了極高的評價，也間接地道出了實踐的美學意義。教育實踐空間的自由、時間的自由、心靈的自由，形成了教師實踐美的本質，使平凡的實踐得到理性的升華。

四、教育實踐的美是缺憾美

著名小提琴演奏家海費茨在倫敦初次演出后，英國大文豪蕭伯納走進演員休息室，對年輕的演奏家忠告道：“世界上不可能有十全十美的東西，否則的話會遭到上帝的嫉妒，我勸你每天晚上睡覺以前至少拉一個不準的音。”可見，完美永遠是不存在的，實踐技能方面尤其如此。教師的教育實踐既有成功的“代表作”，更多的是微不足道的、平凡的，甚至是傷心的漫漫時光。如果說教育實踐是一門遺憾的藝術，那么，其缺憾的美并非鮮見。

1.教育實踐本身的動態發展性

“生成”是實踐概念的“精義”。任何教育實踐都不是在真空中發生的，它必須依賴或借助于一定的環境與條件因素所構成的情境。教育實踐的空間環境、自然環境、教育對象、教育時間、文化氛圍動態地變化、隨機組合，不可能實施完美的實踐。教育實踐是一次進入具有不明確性的領域的旅行，教師應學會不依賴標準化的模式和課程表。事實上，環境因素會扭曲計劃得最完美的課程和教育實踐。而那些能把教育實踐活動進行得看起來好象是沒有任何瑕疵因而十分流暢的人，通常是偽裝大師［11］。用相對主義的教育實踐話語來說：沒有絕對的是非。教師如果過分追求教育教學技巧，很容易缺乏實踐固有的內在生命的翔實，忽視個體的生命意義。就像一些做秀的公開課、觀摩課的表演一樣，似乎很完美，但又很乏味。定期出現錯誤在好的教育實踐中是很常見的現象，需要進行“病歷”分析。教育實踐本身的缺憾要求教師必須做兩件事：一是努力改造教育實踐，但畢竟個人的力量有限，所以教師就要做第二件事，就是創造一個屬于自己的完美的精神世界，這是一個有藝術、哲學、信仰、夢想成就的缺憾美的行動世界，也正是這種缺憾感使教師進入了永恒追求的趨美過程和境界。

2.教育實踐不是完整意義上的實踐活動

人類的生產勞動是最基本的社會實踐活動，因此生產勞動的美也是人類最基本的社會實踐活動的美。人類的生產勞動從本質上說，是一種按照美的規律從事創造的活動，它直接顯示著人類進行自由創造的本質力量。社會的進步是在社會的不斷實踐中完成的，社會實踐表現出人類追求理想生活的愿望和力量，因而同樣閃爍著燦爛的美的光輝，是社會生活美的極為重要的內容。通過人類的社會實踐，先進階級、先進分子不僅以自身力量無情地摧毀社會上的丑惡勢力，而且也洗刷著自己身上的愚昧、無知和一切腐朽落后的東西，創造出許許多多美好的事物。但人的實踐力量畢竟是有限的。當代馬克思主義哲學研究認為，學校教育不是完整意義上的實踐活動，僅通過學校的實踐活動，不能使學生獲得完整的知識，體味完整的實踐。教育對象管理的復雜性，學生的紀律偏離常軌，會使教育實踐表現出易變性、無規律性和偶然性，沒有萬能的鑰匙解決所有實踐問題。所以，實踐必須面向社會，回歸生活，才能豐富教育實踐活動。

3.人的本性決定了實踐美的不完整性

雖然實踐美學把美的根源歸結為實踐——人對世界的功利性活動的觀點有一些偏頗，但從人類本性來說，人是會犯錯誤的動物，錯誤在人類活動中是一種常態而非“失敗的標志”，這比起“人是理性的動物”更具有真理性。人之所以會犯錯誤，主要是基于人類感性和理性的有限性。感性（感覺器官的認識能力）和理性（大腦的認識能力），也許還有人愿意加上悟性（心靈的認識能力），作為人類認識和活動的主要心理條件，都是有生物學局限的［12］。教育實踐的缺憾美不是理性的缺失，而是普遍的存在。當前的教育實踐是教師忙忙碌碌、埋頭苦干的實踐，是專家們提倡的、專業化的實踐，是表現在行動和思想上的教育實踐，其理性有余，而可愛不足，缺乏美的“感動”。正確對待教育實踐的缺憾美是一種理性的價值立場，是對待錯誤的哲學態度。教師在教育實踐中“燃燒自己，照亮別人”時，便能顯現出一種悲涼美感；美的評價標準的主觀色彩，亦顯現出教育實踐的模糊美；而倡導教育實踐中的詩意、超功利、人文關懷，乃至終極關懷，則顯現出濃厚的烏托邦氣息。相反，如果教師在教育實踐中缺少利他主義和獻身教育事業的精神，計較實惠、報酬，唯我思想膨脹，必然導致師德的實踐美的缺失。

［參考文獻］

［1］海德格爾．林中路•藝術作品的本原［M］．上海：上海譯文出版社，1997．40－41．

［2］列寧.哲學筆記［M］.北京：人民出版社，1974.181．

［3］R.W.愛默生.自然沉思錄［M］.上海：上海社會科學院出版社，1993.19.

［4］張弘.西方存在美學問題研究［M］.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005.258－259．

［5］馬克思恩格斯選集(第4卷)［M］．北京：人民出版社，1995.243．

［6］蘇霍姆林斯基.公民的誕生［M］.北京：教育科學出版社，1984.302．

［7］葛賽爾.羅丹藝術論［M］.北京：人民美術出版社，1978.62．

［8］馬克思.1844年經濟學—哲學手稿［M］.北京：人民出版社，1978.46．

［9］列寧全集(第55卷)［M］．北京：人民出版社，1999．183．

［10］張應杭.人生美學［M］.杭州：浙江大學出版社，2004.245．

［11］斯蒂芬•D.布魯克菲爾德.大學教師的技巧［M］.周心紅，洪宇譯.杭州：浙江大學出版社，2005.130.

［12］石中英.教學認識過程中的“錯誤”問題［J］.北京大學教育評論，2006，（1）：1－7．