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[摘要]教育公平是一個熱點問題。在學界，相關研究文章和專著可謂浩瀚，但對其內涵及相關概念的區分卻不夠明朗，影響了人們對教育公平的把握。為此，結合教育現實，有必要對教育公平內涵進行探討與思考。

[關鍵詞]教育公平均等平等

教育公平就其本質而言，是教育領域中人際間的利益關系的反映、度量與評價，具體表現為個人的身心發展權利、發展機會、發展條件的分配以及發展水平和資格的認定。由此而論，目前教育公平的內涵應涵蓋四個層次的公平：即教育權利、教育機會、教育過程(教育條件)和教育效果(教育水平)。

(一)教育權利平等

教育權利平等，是指個體的教育權利不因其種族、民族、性別、家庭條件的不同而不同，即每個人都享有平等的受教育權利，包括公平地享有個人發展所必需的教育資源，公平地享有對更高級教育利益的競爭機會權等。這已經被世界絕大多數國家以法律條文的形式明確規定下來。我國建國以來頒布的四部《憲法》，教育條款雖然各不相同。但惟一不變的共同規定是“公民具有受教育的權利”。這一規定，為公民享有公平的受教育機會提供了憲法保障。

教育權利包括基本教育權利和非基本教育權利。接受義務教育是公民的基本教育權利，它是人類生存和發展的最起碼的條件，所有社會成員完全平等的享有此項權利體現了教育公平；而接受更高級教育則屬于公民的非基本教育權利，它是人類生存和發展的較高級權利。如果忽略了生產力發展所決定的教育的客觀承受力，以及自然因素造成的社會成員在智力、能力等方面的差異，一味追求公民非基本教育權利的完全平等，則是不公平的。

在我國現階段，由于社會生產力發展水平有限，我們所講的公民的教育權利平等應特指基本教育權利的平等。目前關于教育公平的呼聲許多都指向“要確保公民享有同等的接受高等教育”等諸如此類的問題，這顯然是忽視教育現實承受力的表現。當然，人們呼吁非基本教育權利的平等并不代表公民基本教育權利已實現了平等，在義務教育階段，我國歷來存在的東西部差異和城鄉差異至今仍未能有效解決。例如，2000年全國入學率最低的5個省(自治區)均為西部地區：西藏、青海、四川、新疆、寧夏①；升學率最低的四個省(自治區)均為西部地區：西藏、貴州、云南、青海②。據2005年相關統計，全國入學率與升學率最低的仍為西部地區。由此來講，我國教育公平更應關注義務教育階段。

(二)教育機會均等

教育機會均等，是指公民不受經濟水平、家庭環境、教育規模與總體水平及性別等因素的影響，接受國家的義務教育。教育機會均等作為現代教育基本理念，具有鮮明的價值指向，主要是對在現代教育中處于不利地位的群體的教育權利的關切和補償，力求人人享有平等的教育機會或教育資源。

很多文章把“教育起點公平”等同于“教育機會均等”，這是很牽強的。因為兩者的指向雖具有共通性，但本質性的東西是有很大區別的。起點公平的基本含義是立足于經濟學視角的，主要指一定范圍的所有成員在任何競爭性或者排他性行為中的能力平等；但傳統的狹隘的起點公平論者誤解了起點公平，他們認為起點公平是指在不同行為中使主體的起點條件平等，還常以“體育比賽中選手必須從同一起跑線開始”為其觀點論證。他們所倡導的教育起點公平是要求所有適齡兒童接受絕對平等的教育，追求的目標是教育結果上的完全平等，這顯然忽視了我國國情以及教育現狀，在追求教育公平時遺忘了“差別性原則”，是平均主義的表現。機會均等是從倫理學和法學的視角來定位的，它意味著任何自然的、經濟的、社會的或文化方面的低下狀況，都應盡可能從教育制度本身得到補償；其關注集中在給所有人公平的發展和競爭的機會，改變處于不利地位的社會階層的教育狀況，以實現社會的公平。我們在理解教育公平的內涵時應注意此方面的區別。

(三)教育過程平等

教育過程平等，是指學生個體在受教育過程中，在教育經費、教育內容、教師質量、學生受關注程度、公正評價等方面，不考慮非客觀因素的影響，在公立學校內應接受平等的待遇，其目標(或評價標準)是讓人人都受到“相當”(相稱)的教育。教育過程是教育者(教師)、教育影響(教育資源)和受教育者(學生)交互作用的復雜過程，此環節的教育公平也相應地較復雜。由于教育公平是針對受教育者來說的，那么教育者和教育影響便成為教育過程公平的最直接體現。在整個教育過程中，教師對學生的公平并非同等對待每位學生，而是“應考慮以平等為基礎的各種不同方式來對待每一個人，體現：因材施教”，力求實現每個教育對象的當下潛力得以最大限度的挖掘，個性得以最佳程度的發展，完成教育過程公平的目標——人人都受到“相當”(相稱)的教育。有學者反對這種“相當”或“相稱”教育，認為它是一種不公平。其實，這種表面上的不公平透露出的恰恰是實質性的公平，因為，教育對象獲得“相稱教育”是其所應享有教育權利中的應有之義。

教育過程中的教育影響也是影響教育公平的又一關鍵因素，包括教育設備、師資力量、教育資金投入等。我國有限的教育資源不可能使所有地區的同類教育享受均等的投入，加之眾多主客觀因素的影響，地區之間、城鄉之間教育資源分配的差距愈加增大。目前我們所要解決的重點是如何在尊重歷史現實的情況下使差距不再繼續擴大，并在此基礎上本著“補償利益”的原則逐步縮小教育資源分配的差距。例如，學校教育資源的投入與同類學校相適應，能夠滿足教育教學活動的正常開展；課程設置和教學內容不僅要符合社會發展的需求和兒童身心發展規律，而且也要關注到學生的個體差異，以適應不同類型的學生的發展需要。

所以，我們所說的教育過程平等并非絕對意義上的平等，而是尊重教育歷史差異、現實差異及自然差異前提下的一種教育目標。

(四)教育效果公平

教育效果公平，是指每個學生在接受義務教育之后都能達到一個最基本的標準，獲得與其智力水平相符合的學識水平、能力發展水平、道德修養程度，使其個性與潛能獲得充分發展，從而為獲得更高學業上的成功或其他方面的發展提供一個平臺。教育效果是否公平主要受到個人稟賦、各地區教育質量及個人機遇等因素的影響，但這些均為教育過程中的不可控因素，無法人為地使其達到絕對的平等。

在理論界有將“教育結果均等”等同于“教育效果均等”的說法，這也有不妥之處。從措詞本意看，“結果”強調的是暫時性，“效果”更強調了長期性、永久性；相應地，“教育結果”側重于階段教育之后受教育者的走向問題，即能否接受更高一級的教育，而“教育效果”則側重于階段教育之后受教育者個人的能力問題，即個體是否獲得了相稱的教育，能否適應社會等，“教育結果”實際是“教育效果”的臨時(暫時)表現。我們的教育尤其是義務教育的目標是滿足人們最基本的教育權利，使人們獲得生存的基本能力，并為他們接受繼續教育提供一個基礎，而并非是功利性的追求片面的升學率，成為人們接受高等教育的一個臺階。由此來講，強調“教育結果公平”容易走入功利主義的陷阱，采納“教育效果公平”的提法更能反映人們對教育公平內涵的準確理解。

由于教育效果的表現具有長期性和復雜性，衡量標準也是多方面的，無法簡單地用單一標準一次性做出評價。當前社會中對“教育效果評價不公平”的呼吁實為人們對教育結果測定的看法，是對教育結果的篩選體系。不滿。這種利用考試對教育結果進行評價的篩選體系雖有缺點，但總體來講還是與我國教育現狀相適應的，所以我們應把關注焦點置于教育效果而非教育結果的測定。在評價體系上，不應糾纏于教育結果的篩選體系，而應結合現實，采取措施，逐步完善教育效果的評價制度和體系。

總之，在教育資源有限的情況下，在社會發展沒有達到可以為任何人提供任何所需教育之前，教育資源的分配中就必定存在競爭，教育的絕對平等就無法實現，我們只能在尊重歷史差異和現實差異的前提下，用教育公平理念來實現教育資源的最優配置，以達到有差別的但卻為多數人所滿意的教育公平。值得指出的是，按照公平的原則進行有限教育資源的分配往往是不均等的分配，結果造成了人們事實上的“不平等”，然而，這種不平等應被認為是合理的、公平的。