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摘要:在我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域如火如荼的各項(xiàng)改革中,以課程與教學(xué)問題為核心,形成了如研究性學(xué)習(xí)、校本課程、教師專業(yè)化發(fā)展、教育均衡化、信息技術(shù)教育與學(xué)科教學(xué)的整合等一個(gè)又一個(gè)帶有明顯傾向性的問題。這些傾向有的是教育改革發(fā)展的必然選擇,有的則顯得不夠冷靜理性,表現(xiàn)出浮躁和盲目。

關(guān)鍵詞:研究性學(xué)習(xí);校本課程;教師專業(yè)化;均衡化;信息化

以1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》為標(biāo)志,我國(guó)各級(jí)各類教育尤其是中小學(xué)校掀起了教育改革的浪潮。教育中存在的弊端逐漸被人們認(rèn)識(shí)和揭示,各種新的理念不斷涌現(xiàn)。特別是到了90年代中后期,隨著1998年《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》和1999年《中共中央關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》兩個(gè)綱領(lǐng)性文件的頒布實(shí)施,基礎(chǔ)教育更是迎來了改革的春天。從觀念到行動(dòng),從課程到教學(xué),從教師到學(xué)生,從管理者到實(shí)施者,從學(xué)校到社會(huì),中小學(xué)校的改革實(shí)踐可謂如火如荼。實(shí)踐的探索和理論的研究一道,形成了基礎(chǔ)教育改革中的一個(gè)又一個(gè)亮點(diǎn)。本文擬對(duì)近年來我國(guó)基礎(chǔ)教育改革過程中出現(xiàn)的幾個(gè)帶有傾向性的問題做一總結(jié)評(píng)析,以期對(duì)教育進(jìn)一步的發(fā)展提供幫助。

一、熱衷“研究性”

在時(shí)下的教育理論研究者和中小學(xué)教育實(shí)踐工作者中,如果還有誰對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”、“研究型課程”感到陌生,必定會(huì)使人認(rèn)為不可思議。可見這一名詞或由這一名詞所代表著的理念的影響力之深廣。

筆者曾仔細(xì)查閱權(quán)威人士關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”的著述,也曾虔心傾聽有關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)這一命題的闡釋。根據(jù)所能接受和理解的信息,關(guān)于研究性學(xué)習(xí),人們的認(rèn)識(shí)不外乎這樣兩個(gè)方面:第一,所謂研究性學(xué)習(xí),就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,確立課題,搜集資料,提出假設(shè),自己進(jìn)行研究。第二,研究性學(xué)習(xí)是和以往的接受性學(xué)習(xí)相對(duì)立的一種學(xué)習(xí)方式。也許是由于中國(guó)的教育在“灌輸——接受”方面的特點(diǎn)太過突出,并因此已經(jīng)招致太多的批評(píng)和指責(zé),如培養(yǎng)出來的人才嚴(yán)重缺乏創(chuàng)造性等,研究性學(xué)習(xí)一經(jīng)提出,立即受到理論和實(shí)踐界的一致肯定。繼而又不斷受到國(guó)外中小學(xué)生做研究的成功范例的鼓舞,更加使得“研究性學(xué)習(xí)”的研究和實(shí)施一路凱歌,形成教育研究和改革中的一大熱點(diǎn)。

鑒于我國(guó)的教育教學(xué)中固有的弊端,開展研究性學(xué)習(xí),讓教師自覺地改變自己的教學(xué)行為,讓學(xué)生嘗試全新的學(xué)習(xí)方式,無疑是非常有價(jià)值的。不過,對(duì)于一個(gè)引進(jìn)的概念或者理論,在全盤接受之前,很有必要首先明確是否具有共同的適用條件。如果前提條件有差別,就必須根據(jù)自身的情況作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和變通,才能夠使引進(jìn)具有成效。就那些研究性學(xué)習(xí)已經(jīng)是學(xué)生的基本學(xué)習(xí)方式的國(guó)家來說,學(xué)生每天在學(xué)校里的時(shí)間很少,因此,他們有充裕的課外時(shí)間和空間去查閱資料,搜集信息,自己做研究。這是一個(gè)必要的前提條件。而在這一點(diǎn)上,我們國(guó)家的情況卻有很大不同。一個(gè)基本的事實(shí)是,我們的學(xué)生不但需要全天在學(xué)校里、在課堂中生活,即使放學(xué)以后回到家中,還需要完成大量的和課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的作業(yè)。這就決定了“教師指導(dǎo)下學(xué)生自己進(jìn)行課題研究”式的研究性學(xué)習(xí)在我們的學(xué)校教育制度下根本就沒有開展的時(shí)間和空間。當(dāng)然,這樣說的意思并不是說為了進(jìn)行研究性學(xué)習(xí),我們的學(xué)校也必須提前放學(xué),增加學(xué)生的課外時(shí)間去進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。既然我們的學(xué)校是以教學(xué)為中心工作,以課堂為實(shí)施素質(zhì)教育培養(yǎng)創(chuàng)新人才的主陣地,學(xué)生主要是在課堂上學(xué)習(xí)、發(fā)展和成長(zhǎng)的,為何不把研究性學(xué)習(xí)引進(jìn)到課堂中,實(shí)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)從課外的課題研究到課堂的轉(zhuǎn)換,從而給研究性學(xué)習(xí)增加一些本土化色彩呢?當(dāng)然,這個(gè)問題也不是沒有引起人們的注意。比如,隨著課程改革的深入,在上海已經(jīng)有把中學(xué)的“研究型課程”和小學(xué)的“探究型課程”寫進(jìn)學(xué)校課程表中的,每周大約兩個(gè)課時(shí)。與這種課程相對(duì)應(yīng)的教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式當(dāng)然是“研究性”的了。這種做法的本意正是讓研究性學(xué)習(xí)進(jìn)入課堂。然而,實(shí)踐中我們卻看到了由這種做法而產(chǎn)生的負(fù)面效果:不但“研究型課程”、“探究型課程”成為和學(xué)科課程對(duì)立的課程類型,研究性學(xué)習(xí)也成了研究型課程和探究型課程的專有名詞。只是在每周兩個(gè)課時(shí)的研究型或探究型課上,需要學(xué)生用“研究”的方法進(jìn)行學(xué)習(xí),而在正常的學(xué)科教學(xué)中,教師的教和學(xué)生的學(xué)卻仍然同傳統(tǒng)無異,依舊是教師講、學(xué)生聽,教師傳授、學(xué)生接受。這顯然已經(jīng)背離了研究性學(xué)習(xí)的本意。

我們認(rèn)為,研究性學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅是課外的課題研究,也不應(yīng)該僅僅是研究型課程、探究型課程中的學(xué)習(xí)方式,它應(yīng)該真正進(jìn)入課堂,和每一門學(xué)科、每一種課程發(fā)生聯(lián)系,成為學(xué)生每一天的基本的學(xué)習(xí)方式。也就是說,研究性學(xué)習(xí)并不是當(dāng)前多數(shù)人所理解的“課題式學(xué)習(xí)”、“課題研究”等學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的變化,它的重點(diǎn)應(yīng)該在于學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換。通過學(xué)習(xí)方式的變革,培養(yǎng)學(xué)生問題的意識(shí)、探究的態(tài)度、思考的能力和研究的習(xí)慣。

二、崇尚“校本”

隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)與發(fā)展,“校本”課程成為基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要方面。由課程領(lǐng)域延伸開去,校本培訓(xùn)、校本管理,“校本”隨即成為教育文獻(xiàn)中出現(xiàn)頻率最高的詞匯之一。

校本課程是隨著課程多樣化的需求日益凸現(xiàn)的。20世紀(jì)80年代,人們逐漸認(rèn)識(shí)到,課程決策權(quán)不應(yīng)該再由國(guó)家或地方獨(dú)立享有,國(guó)家、地方和學(xué)校共同分享課程決策權(quán)成為一種世界性的趨勢(shì)。到90年代后期,我國(guó)開始試行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理制度,課程決策權(quán)開始部分下放到了學(xué)校。1996年頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃》(試驗(yàn))規(guī)定,學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課”,這部分課時(shí)占總課時(shí)的20%—25%。這一規(guī)定,從政策上明確肯定了學(xué)校和教師在課程開發(fā)中的地位和權(quán)力。2001年,教育部制定頒布了《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》,進(jìn)一步明確了“建立國(guó)家、地方和學(xué)校的課程三級(jí)管理模式”,并對(duì)學(xué)校的課程權(quán)力作出了具體的規(guī)定:“學(xué)校的職責(zé):義務(wù)教育和普通高中階段的學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的基礎(chǔ)上,依據(jù)教育部頒發(fā)的《學(xué)校課程管理與開發(fā)指南》,從實(shí)際出發(fā),參與本社區(qū)學(xué)校課程具體實(shí)施方案的編制,同時(shí),結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要,開發(fā)或選用適合本校的課程,并報(bào)上級(jí)教育主管部門審批。”這一規(guī)定成了我國(guó)校本課程實(shí)施政策上的保障。

校本課程的理念和政策一經(jīng)提出,迅速得到了中小學(xué)校的積極回應(yīng)。小學(xué)、初中、高中,都在尋找自己的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì),都在總結(jié)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)的具體特點(diǎn),都想在課程開發(fā)中形成自己的特色,突出自己學(xué)校的“本位”。然而審視校本課程開發(fā)的實(shí)踐,可以看出,“校本”作為一種理念,在我國(guó)基本上還屬于一種教育改革的目標(biāo)或理想,或者說實(shí)踐的探索還只是處于初級(jí)階段,離真正意義上的校本還有非常遙遠(yuǎn)的距離。這可以從幾個(gè)方面體現(xiàn)出來:第一,我國(guó)的課程管理模式總體上仍然是“自上而下”式的,校本課程只是國(guó)家課程和地方課程的補(bǔ)充,并且在課時(shí)比例上只占10%—15%左右,因此學(xué)校的課程自主權(quán)非常有限。第二,很少學(xué)校真正具備參與課程開發(fā)的能力。不要說課程管理部門長(zhǎng)期以來早已形成了依靠學(xué)科專家來設(shè)計(jì)課程的習(xí)慣,對(duì)學(xué)校自己開發(fā)課程缺乏足夠的信任,就是學(xué)校自身,大多也對(duì)課程開發(fā)望而生畏,缺乏自信。當(dāng)然的確也有少數(shù)師資力量比較強(qiáng)、優(yōu)勢(shì)資源比較集中的學(xué)校在探索校本課程開發(fā)的實(shí)踐中取得了一些成功的經(jīng)驗(yàn),但這些成功經(jīng)驗(yàn),大多是在校外課程專家手把手的指導(dǎo)下取得的,離開專家們的悉心指導(dǎo),單靠自身學(xué)校教師的力量,基本上還沒有具備相應(yīng)的課程開發(fā)能力。從這個(gè)意義上說,就算開發(fā)出了課程也已經(jīng)不是純粹意義上的“校本”了。第三,實(shí)踐中存在著對(duì)“校本課程”做簡(jiǎn)單化

理解甚至誤解的現(xiàn)象。校本課程的實(shí)施無疑對(duì)于我國(guó)的課程改革具有重要意義,但是許多人對(duì)于校本課程的本意、目的、相關(guān)的教育理念等并沒有真正理解。比如,不少人認(rèn)為,實(shí)施校本課程,就是開設(shè)活動(dòng)課程或選修課程,根本沒有課程開發(fā)的概念;還有人認(rèn)為,實(shí)施校本課程,就是由教師自己編寫教材,而編寫教材就是搜集材料,根本沒有課程創(chuàng)新的意識(shí)。總之,從我國(guó)實(shí)施校本課程開發(fā)的實(shí)際情況看,很少有學(xué)校能夠不依賴外部條件,不借鑒已有的課程或教材,完全獨(dú)立自主地開發(fā)出體現(xiàn)自己特色和優(yōu)勢(shì)的校本課程。

既然校本課程是以學(xué)校為本位,這里的“本位”至少應(yīng)該包含這樣一個(gè)意思:它的開發(fā)主體是教師。以教師為主體開發(fā)課程顯然不同于專家編寫教材。它是源于實(shí)踐、基于實(shí)踐、面向?qū)嵺`的。而既然是校本課程開發(fā),也就不能僅僅是對(duì)已有課程的選用和改編,而應(yīng)該是教師根據(jù)學(xué)校和自身的現(xiàn)實(shí)條件以及學(xué)生的實(shí)際情況,創(chuàng)作出全新的課程。可見,校本課程的實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,不僅需要課程管理體制的轉(zhuǎn)變,還需要課程開發(fā)的主體——具有課程開發(fā)意識(shí)和能力的教師的產(chǎn)生,以及與此相關(guān)的教育理念的更新,學(xué)校各項(xiàng)工作的配合,等等。只有各方面條件都達(dá)到了,才能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的“校本”。

三、強(qiáng)調(diào)“專業(yè)化”

“校本課程”的實(shí)施使得原來屬于國(guó)家的課程開發(fā)開始部分地分權(quán)給學(xué)校和教師,課程開發(fā)不再是學(xué)科專家和課程專家的專利,教師從邊緣走向中心,成為課程開發(fā)的主體之一。教師不再只是現(xiàn)成課程的被動(dòng)的實(shí)施者,而成為主體的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者,成為擁有科學(xué)的教育理念,善于合作的研究者。教師這一角色的重大轉(zhuǎn)換,再加上教師對(duì)于整個(gè)教育事業(yè)的意義越來越被人們認(rèn)可和重視,使得原本就很強(qiáng)烈的“教師成為研究者”的呼聲更為高漲,教師“專業(yè)化”亦成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中的熱點(diǎn)話題之一。

然而,很長(zhǎng)時(shí)間以來,人們對(duì)于教師職業(yè)的專業(yè)化程度究竟有多高一直存在著爭(zhēng)議。教師職業(yè)的社會(huì)性質(zhì)沒有得到明確的認(rèn)識(shí),教師沒有獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位與榮譽(yù),特別是中小學(xué)教師,在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有具備如醫(yī)生、律師等職業(yè)的學(xué)術(shù)性質(zhì)與學(xué)術(shù)地位。當(dāng)然,這也是與教師職業(yè)的特殊性相聯(lián)系的。與其他職業(yè)相比,教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ),即學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí),也就是教師教育領(lǐng)域長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休的”學(xué)術(shù)性與師范性”的問題。對(duì)于一個(gè)教師而言,學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育的專業(yè)素養(yǎng)孰輕孰重,兩者中哪一個(gè)更直接地決定了優(yōu)秀教師的誕生?理論是美好的,而在現(xiàn)實(shí)中,師范性往往成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的附庸。不少人認(rèn)為,只要掌握學(xué)科知識(shí)就可以做教師,甚至可以做一個(gè)好教師,而教育學(xué)科知識(shí)是否具備則無關(guān)緊要。據(jù)說國(guó)內(nèi)某名牌大學(xué)的校長(zhǎng)曾經(jīng)公開與某師范大學(xué)的校長(zhǎng)開玩笑說:“我們學(xué)校并不是培養(yǎng)教師的,你們學(xué)校是專門培養(yǎng)教師的,可是從我校畢業(yè)的學(xué)生去做教師,決不會(huì)比你的學(xué)生差,甚至可能會(huì)更好!”這是典型的視學(xué)術(shù)性高于師范性的一種觀點(diǎn)。

導(dǎo)致人們對(duì)教師專業(yè)性認(rèn)識(shí)不夠的原因是多方面的。不過,隨著世界范圍經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和科技競(jìng)爭(zhēng)的加劇,世界各國(guó)都把教育擺到了社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略位置。在世界范圍的教育改革浪潮中,人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到,教育改革的成敗取決于教師的素質(zhì),只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。因此,從20世紀(jì)80年代開始,教師專業(yè)化越來越成為世界教育領(lǐng)域中的一個(gè)熱點(diǎn)話題。人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到,只有不斷提高教師的專業(yè)水平,使教學(xué)工作成為一種專業(yè),才能使教師成為具有較高的社會(huì)地位的一種職業(yè)。教師的專業(yè)發(fā)展問題成為教師專業(yè)化的方向和主題。

而在我國(guó),長(zhǎng)期以來師范教育比較注重的是教師對(duì)于任教學(xué)科和教育專業(yè)的知識(shí)掌握,對(duì)教師的個(gè)人教育思想的形成與發(fā)展不夠重視。狹隘知識(shí)授受式的教師培養(yǎng)模式造就了大量的教書匠。另一方面,長(zhǎng)期以來圍繞教師的專業(yè)屬性問題,學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界曾經(jīng)展開過熱烈地討論。關(guān)于教師職業(yè)究竟是“專業(yè)”還是“半專業(yè)”,多數(shù)人還是傾向于認(rèn)為,教師職業(yè)同別的專門職業(yè)比較起來,成熟程度還是一個(gè)問題,還處于“半專業(yè)”的狀態(tài)。

從基礎(chǔ)教育改革的整體效果而言,無論是研究性學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換、校本課程的真正落實(shí),所有的改革,所有先進(jìn)的理念,最終都要經(jīng)由教師的教學(xué)行為去實(shí)現(xiàn)。這也正是人們常說的,素質(zhì)教育的關(guān)鍵是創(chuàng)新教育,而創(chuàng)新教育的關(guān)鍵是教師。在某種程度上,教師的素質(zhì)和水平制約著教育改革能夠達(dá)到和實(shí)現(xiàn)的程度,教師的高度就是一個(gè)民族發(fā)展的高度。所以,教師職業(yè)無論究竟是否是一種成熟的、科學(xué)化的專業(yè),強(qiáng)調(diào)教師朝向?qū)I(yè)化的發(fā)展,不斷提升教師的研究能力和學(xué)術(shù)品位無疑是順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革潮流的明智之舉。說到底,教師的專業(yè)化,不僅是促進(jìn)教師教育發(fā)展和提升教師社會(huì)地位的策略,更是教育改革成果的保障。

至于教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)是什么,達(dá)到什么樣的水平才能夠稱得上是專業(yè)的教師,目前仍舊是一個(gè)仁者見仁、智者見智的問題。而如何才能培養(yǎng)造就出一支達(dá)到專業(yè)水平、具有深厚專業(yè)素養(yǎng)的教師隊(duì)伍,則不僅關(guān)系到師范教育培養(yǎng)教師的方式,更關(guān)系到教師進(jìn)入學(xué)校所受到的職后訓(xùn)練,包括教師每一天的工作、生活方式,包括以學(xué)校為本的培訓(xùn),包括教師參與到教育科研的程度等等。

四、呼吁“均衡化”

平等與效率、數(shù)量同質(zhì)量的矛盾一直是教育中存在的棘手問題。“如果平等與效率受到同等對(duì)待,分不出孰高孰低,在兩者發(fā)生沖突時(shí),就必須尋求調(diào)和。在有些時(shí)候,為了效率就要放棄一些平等;另一些時(shí)候,為了平等,必須犧牲一些效率。”人們一方面堅(jiān)持古老而又樸素的教育機(jī)會(huì)均等和教育普及化的理想,期盼教育在數(shù)量上的發(fā)展,追求學(xué)校數(shù)目和入學(xué)率,以及所有人都能夠成為同樣的受教育者。另一方面又承認(rèn),教育必須履行篩選、分層和分流的功能,努力為社會(huì)選拔培養(yǎng)高質(zhì)量的人才,追求教育的質(zhì)量和效率。對(duì)于人類和社會(huì)的整體發(fā)展而言,這兩種認(rèn)識(shí)分別具有不可取代的價(jià)值和永恒的魅力。最理想的狀態(tài)當(dāng)然是找到兩者之間的一個(gè)最佳結(jié)合點(diǎn)。然而,現(xiàn)實(shí)和經(jīng)驗(yàn)昭示我們,如同魚和熊掌難以同時(shí)兼得一樣,追求教育的大眾化,謀求數(shù)量上的發(fā)展,往往不得不部分犧牲教育質(zhì)量;追求教育的英才化,謀求質(zhì)量的發(fā)展,往往又不得不以犧牲教育平等為代價(jià)。現(xiàn)實(shí)的教育很難在這兩者之間保持一個(gè)合理的平衡。

在我國(guó),由于一直以來對(duì)高層次精英人才的迫切需要,效率一度成為教育的首要價(jià)值。“重點(diǎn)校”、“示范校”、“樣板校”等曾經(jīng)作為國(guó)家教育政策貫徹落實(shí),優(yōu)質(zhì)教育資源通過行政指令得以在校際之間進(jìn)行分配。然而,過度追求效率之后產(chǎn)生的一個(gè)負(fù)面效果,就是造成了教育領(lǐng)域嚴(yán)重的不均衡狀態(tài)。這種不均衡不僅僅表現(xiàn)在不同地區(qū)之間由于地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等所產(chǎn)生的差異,更嚴(yán)重的是在同一地區(qū)、同一城市,相同類型的學(xué)校之間出現(xiàn)了明顯的差距。差距最直接的體現(xiàn)是校舍、設(shè)備等硬件方面,而隱性的不均衡則體現(xiàn)在依靠行政手段集結(jié)了較多優(yōu)質(zhì)資源的學(xué)校總是能夠吸引到更多優(yōu)秀的教師和更多出色的學(xué)生,從而形成人力資源方面的不均衡態(tài)勢(shì),最終導(dǎo)致教育中的“馬太”現(xiàn)象。

不過,義務(wù)教育自20世紀(jì)80年代中期以來的大力實(shí)施,使得教育均衡化的問題越來越凸現(xiàn),引起了各級(jí)政府的高度重視。比如上海,就曾經(jīng)通過義務(wù)教育實(shí)施初期大規(guī)模的校舍新建和改造、90年代依托城市的振興和崛起而實(shí)施的‘薄弱學(xué)校更新工程’、跨世紀(jì)的‘中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)工程’等幾個(gè)體現(xiàn)歷史發(fā)展階段的重大工程來解決這一問題。“這些工程無一不是教育均衡化政策的杰作,無一不是政府依法為全體青少年提供基本均等教育機(jī)會(huì)的具體而實(shí)在的行動(dòng)”。在全國(guó),大力推進(jìn)教育的均衡化,盡快解決教育的公平問題也已經(jīng)提上了議事日程。

然而,現(xiàn)實(shí)的情況仍然不能令人樂觀。由于長(zhǎng)期以來所造成的地區(qū)和校際之間客觀存在的差距很難在短時(shí)間內(nèi)消除,再加上社會(huì)上多數(shù)人心理上早巳形成的習(xí)慣和定勢(shì),由教育中存在的不均衡現(xiàn)象引發(fā)了我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的另一獨(dú)特現(xiàn)象:擇校。最初的擇校主要指向的是高中階段的重點(diǎn)中學(xué),隨著近幾年來的發(fā)展,擇校的重心迅速下移,初中、小學(xué),甚至從幼兒園開始,競(jìng)爭(zhēng)的帷幕已經(jīng)赫然拉啟。而且,跨地區(qū)的擇校也愈演愈烈。盡管我國(guó)在義務(wù)教育階段推行了公辦學(xué)校免試、就近入學(xué)的辦法,其意圖就在于推進(jìn)教育的公平性和民主化,但我們必須正視,只要差異和不均衡存在,擇校就不可避免,公平就無以保障。而且,就算政府已經(jīng)不再使用行政行為去人為擴(kuò)大差異和不均衡,市場(chǎng)就像一只看不見的手,仍舊不停地?fù)]舞著,使得昔日的好學(xué)校能夠用收取高額贊助費(fèi)的方式再度集聚優(yōu)質(zhì)的教育資源。上海十余所寄宿制高中已連續(xù)三年招收外省市學(xué)生,5萬元人民幣(當(dāng)然還有成績(jī)要求)的入校費(fèi)也許從成本而言是合理的,但對(duì)于所有想要接受這一教育的學(xué)生來說,顯然是不公平的。

義務(wù)教育的宗旨是為全體適齡兒童和青少年的健康發(fā)展創(chuàng)造條件。如果學(xué)生由于人為的原因接受的是質(zhì)量不等的教育,不僅損害的是學(xué)生個(gè)人平等接受教育的權(quán)利,也損害了義務(wù)教育的公平原則。因此,教育的均衡化發(fā)展應(yīng)該作為一項(xiàng)重要的教育政策,采取有力措施如通過教育經(jīng)費(fèi)分配、校長(zhǎng)和師資的安誹等加以保證。同時(shí),更為重要的是,通過深化教育教學(xué)改革,提高教師的整體素質(zhì),提高每一所學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量,形成特色,保證所有學(xué)生都受到優(yōu)質(zhì)的教育。

五、追求“信息化”

2000年,教育部了一個(gè)《關(guān)于中小學(xué)普及信息技術(shù)教育》的通知,通知要求,為了進(jìn)一步貫徹落實(shí)鄧小平同志“教育要面向現(xiàn)代化,面向世界,面向未來”和“計(jì)算機(jī)的普及要從娃娃做起”的戰(zhàn)略指導(dǎo)思想,適應(yīng)21世紀(jì)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才的需要,教育部決定,從2001年開始,用5—10年的時(shí)間,在中小學(xué)(包括中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校)普及信息技術(shù)教育,以信息化帶動(dòng)教育的現(xiàn)代化,努力實(shí)現(xiàn)我國(guó)基礎(chǔ)教育跨越式的發(fā)展。于是,信息技術(shù)課程被列為中小學(xué)的必修課程,并且明確提出了在中小學(xué)開設(shè)信息技術(shù)必修課的階段目標(biāo):2001年底前,全國(guó)普通高級(jí)中學(xué)和大中城市的初級(jí)中學(xué)都要開設(shè)信息技術(shù)必修課。*年底前,經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)地區(qū)的初級(jí)中學(xué)開設(shè)信息技術(shù)必修課。2005年前,所有的初級(jí)中學(xué)以及城市和經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)地區(qū)的小學(xué)開設(shè)信息技術(shù)必修課,并爭(zhēng)取盡早在全國(guó)90%以上的中小學(xué)校開設(shè)信息技術(shù)必修課。通知還要求,全面啟動(dòng)中小學(xué)“校校通”工程,為中小學(xué)普及信息化技術(shù)教育、推動(dòng)教育信息化建設(shè)奠定基礎(chǔ)。“校校通”工程的目標(biāo)是:用5—10年時(shí)間,使全國(guó)90%左右的獨(dú)立建制的中小學(xué)校能夠上網(wǎng),使中小學(xué)師生都能共享網(wǎng)上教育資源,提高中小學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量。具體目標(biāo)是:2005年前,爭(zhēng)取東部地區(qū)和中西部地區(qū)中等以上城市的中小學(xué)都能上網(wǎng);西部地區(qū)及中部邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的縣和縣以下的中學(xué)及鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)與中國(guó)教育衛(wèi)星寬帶網(wǎng)聯(lián)通。2010年前,爭(zhēng)取使全國(guó)90%以上獨(dú)立建制的中小學(xué)校都能上網(wǎng)。不具備條件的少數(shù)中小學(xué)校也可配備多媒體教學(xué)設(shè)備和教育教學(xué)資源。

這一通知以后,隨著全國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議的召開,我國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育贏得了前所未有的矚目。各地教育行政部門紛紛制定了當(dāng)?shù)匦畔⒓夹g(shù)教育發(fā)展規(guī)劃和實(shí)施措施;各級(jí)科研院所、教研機(jī)構(gòu)、專家學(xué)者迅速設(shè)立了研究課題,為迅速發(fā)展的中小學(xué)信息技術(shù)教育出謀獻(xiàn)策;一大批企業(yè)也爭(zhēng)先恐后投入信息技術(shù)教育的市場(chǎng)。從校校通、校園網(wǎng),到基于網(wǎng)絡(luò)的研究性學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)教育資源庫(kù)、信息技術(shù)課程、教材、教法,以及信息技術(shù)教育的課程整合等等,焦點(diǎn)與熱點(diǎn)層出不窮。各學(xué)校都在積極創(chuàng)造條件,努力實(shí)現(xiàn)多媒體教學(xué)進(jìn)入每一間教室,努力促進(jìn)中小學(xué)教學(xué)方式的根本性變革,全面提高中小學(xué)迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的能力。有媒體評(píng)論說,2001年,對(duì)我國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育來說,是“火紅的一年,不平靜的一年”。

從信息技術(shù)教育的課程形態(tài)來看,目前越來越多的學(xué)校開設(shè)了專門的信息技術(shù)必修課,但從教學(xué)內(nèi)容來看,由于信息技術(shù)發(fā)展很快,中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要需要隨時(shí)調(diào)整和變化,而實(shí)際上很多學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于信息技術(shù)實(shí)際的發(fā)展水平。而且由于各地師資及設(shè)備條件差異較大,開課年級(jí)各不相同,各地普遍存在著小學(xué)、初中、高中各階段教學(xué)內(nèi)容銜接的問題。從教學(xué)模式看,一些學(xué)校的信息技術(shù)課采取的是傳統(tǒng)學(xué)科的“教師講、學(xué)生學(xué)、學(xué)完考”的模式,注重知識(shí)性的教學(xué),沒有體現(xiàn)信息技術(shù)課程的特點(diǎn),使原本生動(dòng)有趣的信息技術(shù)課程變得枯燥無味,窒息了學(xué)生的創(chuàng)新精神,出現(xiàn)了“學(xué)生喜歡玩電腦,但不喜歡上信息技術(shù)課”的現(xiàn)象。

從信息技術(shù)教育的發(fā)展趨勢(shì)來看,許多專家與教學(xué)一線人士都認(rèn)識(shí)到,信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合是必然的選擇,同時(shí)也是改革傳統(tǒng)教育模式、教學(xué)方式和教學(xué)手段的重要途徑,是中小學(xué)信息技術(shù)教育的核心和發(fā)展重點(diǎn)。但如何實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)教育與學(xué)科教學(xué)的整合又是一個(gè)難點(diǎn)。“整合”的概念提出以后,很多地方出現(xiàn)了教師上課不用黑板和粉筆,改用電腦和屏幕的做法。甚至用粉筆在黑板上畫一條曲線,原本非常簡(jiǎn)單,也許只需要花不到一分鐘的時(shí)間,現(xiàn)在卻要花費(fèi)不少時(shí)間搬到電腦中展示在屏幕上。實(shí)踐中這樣的做法不少。因此,如何照顧到學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)行整合,真正實(shí)現(xiàn)整合之后效果最優(yōu)的目的,確實(shí)是一個(gè)有待解決的問題。這一問題如果不能得到解決,將會(huì)影響到信息技術(shù)教育的最終成效。

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《河南大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2002年第2期