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摘要提示：高中新課程實驗在寧夏回族自治區已實施兩年多，這期間高中英語課堂教學發生了明顯變化。教師對新課程有了一定的認識和理解，在教學實踐中也作了大膽的嘗試。教學方式及師生關系的改變使學生的主體地位得以提升，師生間的互動增多，學生綜合語言素質的提高得到重視。然而，在這諸多的變化中也不難看出存在的問題，成績與困惑交融。面對這樣的現實，從提高教學實效的角度，似乎有必要將有關課改問題的探討細化為對教學現狀的反思和對教學問題的探究，以便使高中英語教學在理性的審視和大膽的修正中得以穩步提高。

高中新課程實驗在寧夏回族自治區已實施兩年多，這期間高中英語課堂教學發生了明顯變化。教師對新課程有了一定的認識和理解，在教學實踐中也作了大膽的嘗試。教學方式及師生關系的改變使學生的主體地位得以提升，師生間的互動增多，學生綜合語言素質的提高得到重視。然而，在這諸多的變化中也不難看出存在的問題，成績與困惑交融。面對這樣的現實，從提高教學實效的角度，似乎有必要將有關課改問題的探討細化為對教學現狀的反思和對教學問題的探究，以便使高中英語教學在理性的審視和大膽的修正中得以穩步提高。

一、高中英語新課程實施情況

（一）可喜的變化

1.理念上的變化

自2004年寧夏成為首批全國高中新課程實驗區之后，有關部門通過問卷、聽課、訪談等方式就全區高中課程改革實驗工作進展情況進行了調研。調研中發現，絕大多數教師認為新課程最值得肯定的是教學理念的更新、對學生主體地位的肯定、對能力培養的重視以及評價體系的全面等方面，這表明大部分教師對新課程所強調的學生的全面發展、師生間的民主合作關系等是接受的。在聽課和訪談過程中發現，教師在傳授知識的同時試圖讓學生領會掌握知識的策略和方法，學生的提問中偶爾會涉及學習方法的探討，這無疑表明學習方式的問題開始得到師生的關注。

聽課過程中，從教師的教學設計以及師生之間的互動與交流，可以看出師生關系較以往更民主，教師在問題設計及課堂活動的安排上更關注探究意識的培養；關于教材的使用，一部分教師認為新教材缺乏系統性，難以把握，但同時又感到新教材體裁和題材新穎廣泛，貼近生活，多數教師對教材持建設完善的態度。這表明新教材在內容和結構上與以往使用的教材有很大區別，這種區別給教學內容的設計帶來一定難度，但大多數教師的教材觀發生了改變，因此，對如何利用教材提供的材料設計教學內容這一問題的探討是積極的。

2.教學實踐方面的變化

1)教材的使用

新教材在內容和結構上與以往使用的教材相比，更側重語言的交際功能，極力將教學材料情景化，話題式的編寫模式取代了以往以語法體系為線索呈現學習內容的模式，全新的內容與呈現方式打破了很多教師多年來習慣了的教學方式，引發了他們對教學內容與教學設計的諸多思考。在實際教學中，絕大多數教師改變了以往“捋課本”的做法，對教材的處理采取了以模塊為單位，按課型重組教材內容的做法。在安排教學內容時根據學生的實際水平，對教材內容作一些刪減或補充。

2)教學方式的改變

新課程下一些教師嘗試使用“任務型教學+講練結合”模式。這一模式下的課堂活動大體圍繞所選話題展開，主要包括聽與讀的訓練和以小組合作為主要形式的說與寫的訓練。課堂活動以為學生提供語言實踐機會，加快綜合語言運用能力的形成為主要目的。

為了滿足高考的要求，教師在增多課堂語言實踐活動的同時沒有放松對語言基礎知識和基本技能的要求。新教材對語言知識的處理是分散的、漸進的。教師面對這種變化所采取的對策呈現出兩種代表性傾向：一是讓學生在話語理解中感悟和歸納語言知識；二是讓學生在了解語言知識的基礎上理解話語。前者以“在用中學”為指導思想，以任務為中心，配以少量語言知識的講和練；后者以知識是理解的基礎為指導思想，先對教師認為課本中出現的必需掌握的詞匯、句型與語法等知識作講解，再利用課本中提供的學習材料設計任務讓學生完成。與以往的課堂教學相比，兩種處理方式給學生語言實踐的機會都明顯增多，教師在為實現讓學生掌握足夠的語言知識和快速形成語言交際能力的目標作艱辛的努力。

3)評價方式的多樣化

我們在深入課堂進行實境觀察的過程中看到，教師對評價的功能和手段有了新的認識，不再把測試當作唯一的評價方式，也不再把對學生學習成果的檢測作為評價的唯一目的。在師生間的交流中教師的激勵性話語增多，對學生的指正更客觀，更易于接受；在學分的認定中增加了對學情的考查，形成性評價與終結性評價相結合的評價體系逐漸為更多的教師接受。

（二）存在的問題

1.對教材和教材整合的理解存在誤區

如上所述，教師的教材整合意識在增強，目前按部就班地講授課本的教師寥寥無幾，但由于對教材的理解出現概念性錯誤，教材被簡單地理解為課本，導致將教材整合局限于課本以內的學習材料的重組，而對課本中有無不適合當地學生現有認知結構的內容以及課本以外是否有更具實際價值的教學素材卻不予考慮。實際教學中教師對課本提供的教學材料作增補者居多，作刪減者甚少。增補的內容大多是詞的用法和語法的講解，刪掉的是一部分與高考題型差別較大的練習，但實際上這些被刪去的練習多半為補充的練習材料所替換，從量上來說有增無減。大部分教師這樣做的理由是擔心少講了學生在高考時會吃虧。他們的目標指向非常明確，就是高考，而教材和教輔資料是希望的寄托。2003年教育部頒布的《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）作為指導高中英語教學的綱領性文件，將成為全國普通高等學校招生考試測試內容的重要依據，教材則是呈現《課標》要求的直接載體。然而，這個載體的教學功能能否得到有效發揮并非完全依賴于教材本身，而在很大程度上取決于教與學能否有效結合。

2.綜合語言運用能力的培養與“雙基”訓練的矛盾

“任務型教學＋講練結合”的教學模式的采用，源于教師對語言知識學習與綜合語言運用能力并進的目標的追求。然而，在實際教學中，由于二者的關系被簡單地理解為相加，教師的著眼點落在了誰先誰后、單位時間不夠的情況下取誰舍誰上。這種處理方式將二者對立起來，使得綜合語言運用能力的培養因缺少基本知識和基本技能的支持而難以達到預期的效果，實效難保；“雙基”訓練因欠缺與綜合語言運用的整合而出現了學生對語言點了解得又快又多，但用的時候卻出現輸出困難的現象。

3.合作學習的實效性不高

關注合作學習的實效性問題，是因為這種學習方式被廣泛運用于高中英語課堂教學中，其主要體現形式是幾乎每節課都能看到的小組討論。我們在對這一活動的觀察中發現，小組討論的參與率不高，由于討論的結果總會由英語程度較好或膽子大的學生陳述給大家聽，有的學生就在靜靜地等待別人給出答案，這些學生在小組活動這段時間里不說、不想，基本上是旁觀者。教師對學生陳述的質量如何似乎也不太在意，陳述者得到的幾乎永遠是贊揚，而實際上贊揚多半僅是對其勇氣的獎賞，并不一定是對其英語表達能力的肯定。這種評價方式在某種程度上激發了學生的參與熱情，但久而久之學生對獎賞的渴望超過了對學習質量的關注。另有一個值得注意的問題，就是集體榮譽感較強的小組會阻止英語程度不太好的同學站起來陳述他們的討論結果，這種行為在老師為了鼓勵學生參與討論而讓小組間展開競賽時表現得尤為突出，相當一部分學生在看似異常活躍的氣氛掩蓋下悄悄地掉隊了，合作學習的實效性也在這種熱鬧氣氛的掩蓋下缺失了。

二、思考與對策

（一）教學效果問題

任務型教學＋講練結合的教學模式原本可以解決傳統的教學模式中知識與能力脫節的問題，但實際教學中卻仍然出現了知識與能力的斷層。任務型教學強調“在用中學”(Leaningbyusing)，講練結合的教學方式強調為運用語言作好語言知識的鋪墊，采用的方式基本上是Learningbystudying。對于思維意識很強的高中學生來說，在外語習得過程中，自然會介入對語言知識的關注和探究，這對于系統學習語言知識來說是一個良好的鋪墊，對于任務型教學中提高語言輸出的準確度創造了良好的主觀條件。教師如果忽視了學生對語言現象的發現和感悟，對語言知識的處理就多半是告知而非指導，久而久之學生對語言的感知能力（即悟性）會因此而弱化。Nunan(1989,2000)將任務型教學中的“任務”界定為“一項以意義為中心的活動，使學習者使用目的語參與到理解、處理、輸出和／或互動中。”我們依據高中學生的認知特點和水平來設計任務時，這里提到的理解、處理、輸入、互動就應當介入對語言的接觸、感悟、嘗試、發現、歸納、核實、再歸納、實踐、修正等與思維緊密相關的活動。任務型教學中應注意活動前的語言輸入及適量輸出，給學生留有理解和吸收的空間。而針對語言知識學習所做的講與練，則在學生對某些語言現象有所發現和感悟之后，給予適時的點撥，并在適當的時候要求學生嘗試對自己的發現和感悟進行歸納，然后再通過練習或其他方式幫助學生對尚未成熟的認知進行修正和鞏固。這一過程依據了目的語的輸入與輸出之間的關系，介入了更多的思維活動，讓英語學習更傾向于意義學習而不是機械的告訴、模仿與強化。這一符合外語學習的基本規律和高中學生的認知特點的學習過程的生成有賴于教學設計的科學性和教師實施教學設計所必備的專業素質和能力。

（二）合作學習實效性缺失問題

我們認為出現這一問題的主要原因有以下三種：即合作學習的公式化、對小組討論活動的監控出現漏洞和課堂教學中目的語輸入不足導致的學生表述自己的觀點時有困難。英語課堂教學中合作學習幾乎無一例外地被公式化為小組討論，單一的合作形式沒能使學生意識到合作無處不在，在沒有小組討論的時候學生想不到利用合作的方式進行學習，如：不與老師互動，對被提問同學的回答置之不理等。教師在要求學生陳述討論結果時不核實這個結果是個人所為還是全組成員努力所得，學生的參與率沒有得到有效監控；小組討論前學生沒有充足的語料準備，使相當一部分學生在小組討論中沉默或交流不順利、不準確。解決合作學習的實效性缺失問題，需要教師對合作學習的意義和形式有準確的認識，在每一個教學環節中盡可能滲透合作意識與合作能力的培養，通過聽、讀及老師的課堂話語等增大目的語的輸入量，設法為學生對目的語的有效吸收創造條件，以便學生能較順利地進行表達。

（三）新課程與高考的沖突問題

高考對教學的制約作用受到教師的廣泛重視。一部分教師認為高考與新課程對教學的要求相矛盾。新課程對知識認知以外的很多方面的關注，如：學生的身心健康、學習興趣和態度、學習能力等等，無法通過一份高考試卷來檢測。因此，有些教師認為新課程的實施與高考之間存在著沖突。但是，我們從學習過程的生成所需的條件去考慮，身心健康、學習興趣和態度、學習能力等等諸多促進有效學習過程生成的因素（施良方，1994）都應成為教學的關注點，學生在高考中的表現隱含了以上因素的作用。近幾年的高考試題在測試形式上仍存在缺陷，但測試內容卻逐漸向《課標》要求的綜合語言運用能力傾斜。所以，無論從學習的基本要素還是新課程對英語教學提出的要求來說，高考與新課程之間實際意義上的沖突將越來越小直至消除。至于新課程下的高考究竟考什么，筆者想在此對《課標》的總體目標定位加以強調——把“培養學生的綜合語言運用能力”置于“學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上”（宋桂月、金鶯，2002）。這一總體的目標定位似乎暗示出新課程下的高考測試仍會以考查能力目標為主，試題綜合程度會有所提高，而能力目標下的基礎內容則基本上規定了為了提高學生綜合語言能力，高中英語教學所應落實的基本要點。因而，對高考復習策略的研究也應著眼于基于能力目標下的高考復習策略探究。

三、對新課程的幾點感悟

1.高中英語新課程實施的必要性及其優勢應體現在對國內傳統外語教學方式的揚棄、對語言知識傳授與綜合語言運用能力培養的有效整合、對學科教學與人的發展之相關性的充分關注、對教師的專業發展的促進等問題上。

2.對新課程理念的接受并不意味著理念與實踐的完美結合。教師的專業素質很大程度上決定著能否縮小或消除理念與實踐之間的差距。因此，專業發展對于教師來說不僅必要而且非常重要。

3.科學施教無需是此非彼，理性地繼承和大膽地創新都應基于對外語學習的基本規律和學生認知特點的準確把握上，并以優化教學行為、提高教學效率、以教促學為目的。新課程的實施所追求的根本目標并不是“新”而是“實”，它要求教師以科學的手段提高教學的實效性，而不是為創新而創新。

4.理念上的轉變和實踐中出現的問題均不足以提供成功或失敗的依據，新課程需在冷靜的思考和理性的漸變中穩步推進。

注：該論文部分內容為本文作者承擔的國家教育科學“十五”規劃課題“中學課堂教學中教師的學習指導行為延展效力研究”（課題批準號：FHB050568）內容。