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【內容提要】后現代主義作為一種世界性文化思潮在諸多領域產生了深刻影響。在后現代教育思潮中，“對話”成為后現代課程的重要主題詞。本文圍繞“課程的后現代轉向”、“后現代意義上的對話”、“對話者及其關系”、“對話的展開”、“對話的意義生成”五個方面對后現代課程的“對話”予以探討。

【摘要題】課程探索

【關鍵詞】對話/后現代/課程

后現代主義是20世紀中葉出現的一種世界性文化思潮。后現代教育思想作為整個后現代思潮的一部分，是在人們為了使教育適應“后工業社會”，對教育的“現代性”進行深刻反思的基礎上形成的。相對于現代性下的統一性、本質性和封閉性而言，后現代主義強調差異性、多元性以及“去中心”的邊緣性和創造性、開放性等，這豐富了人們對教育的認識。與后現代主義“反對同一，崇尚差異和多元”的主張相一致，后現代教育思想陣營內學派林立，觀點各異。但在眾多的差異中，許多有識之士在后現代課程上卻發出了同一個聲音——“對話”。他們的觀點將滲透在本文之中，此不多述。對話已成為后現代課程的重要主題詞（當然絕不是唯一的主題詞）。本文將圍繞“課程的后現代轉向”、“后現代意義上的對話”“對話者及其關系”、“對話的展開”、“對話的意義生成”五個方面對后現代課程的“對話”加以探討。

一、課程的后現代轉向

要探討后現代課程范式中的對話首先可從后現代課程論的理論淵源談起。課程的后現代轉向首先是基于世界觀、真理觀的最根本、最本質的轉變。現代范式中，整個宇宙、整個世界被視為一個孤立的、完美的、穩定的、封閉的機械系統。在這種封閉的、機械的宇宙觀中，機器的隱喻統治了現代的心靈，不僅物質宇宙，而且社會、動物，甚至人類都被視為機器的不同種類，缺乏任何生命的沖動。20世紀60年代隨著相對論、量子力學和混沌理論的產生，后現代的科學范式產生了。宇宙被視為由形形色色的力量、進化和非穩定性，由有序和無序之間的復雜辯證法建構。變化和時間的概念將不穩定和無序引入世界，同時也造就了更為復雜形式的秩序。后現代脫離了絕對的確定性，拒絕固定的不可變動的秩序和絕對真理的觀念，從而支持了演化著的復雜性和可能性的概念。它打破機械主義和機器隱喻，肯定了有機論和生物學模式，從而從一種自我封閉和不可改變的宇宙觀轉向了一種始終存在著變化和演化的開放的、自組織的、動力學的宇宙觀。伴隨著世界觀、宇宙觀的轉向，在教育、課程領域里也開始了其后現代轉向。

在現代科學范式影響下，教育、課程領域同樣運用了物理學模式。這就自然地排除了“相互作用”的概念。對于課程而言，這是具有破壞性影響的。杜威和皮亞杰曾說過，相互作用是成長的核心。然而，在物理學領域是沒有成長概念的，即使講到“相互作用”，也僅僅指受到外力而產生的機械運動。后現代開放的、以生物學為導向的模式，視學習的過程、教育和課程具有生命系統的特征——相互作用。系統中各個組成部分不再被視為相互孤立的因素而是相互聯系的整體。這里的相互作用可以理解為學習者與學習環境（包括教師、文本等）之間展開的相互作用的對話。“在后現代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程——對話的和轉變的過程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.201）課程這樣一個開放的系統是通過對話來保持其鮮活生命力的，也是通過對話與外界進行物質和能量交換和轉變的。也就是說，后現代課程的開放性內涵體現在對話的關系之中。

伴隨著宇宙觀、科學觀的后現代轉向，在知識觀方面，也從現代的“檢驗的知識論”轉向“經驗的知識論”。“檢驗的知識論”是一種實證主義的知識觀，它認為知識、真理是先驗性地存在于與生活經驗相脫離的領域之中，主體的個人經驗于它毫無意義，因此可以說這是一種旁觀者的知識觀。它不需要學生把個人的經驗帶入課程中來；它也沒有賦予個人經驗以意義。這種知識觀既不尋找也不尊重多重觀點、自覺假設或個人主觀化。知者主體被邊緣于被知的客體之外。但是，后現代范式的知識觀，不再將知者邊緣于被知者的中心之外，而是將研究的集點轉向被知者與局部知者之間的相互作用，并且認為個人的主觀意義形成了個人經驗的核心，并在轉換的過程中提供一種經驗的認識論。因此可以說這是一種“經驗的認識論”。這種經驗認識論要求我們把個人的經驗納入課程中來，并且這些經驗成為我們認識世界、形成認知的重要構成部分。對話正是調動個體經驗進入課程的有效方式，正是個體認識自我與世界的重要途徑。對話成為后現代課程不可或缺的組成部分。

二、后現代意義上的對話

對話并不是一個全新的概念，無論是前現代還是現代，對話一直是我們交流和獲取信息的重要手段。但是，后現代范式中的對話具有后現代的特征。

首先，后現代對話具有開放性和啟發性。通常意義上的對話往往是探索一定真理、知識的手段。在現代范式中，一般認為在對話者之外先驗地存在著具有權威的真理或知識，對話者通過談話的逐步推進，一步步地向真理逼近，最終以真知的獲得作為對話的終結。這種對話體現著檢驗的、封閉的特征。如我們一直提倡的蘇格拉底的提問法，“其實是以回憶為導向的，并不具備真正對話的開放性和進步性。相反，它只是意在獲取存在于外部的和先前已知的真理。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.33）后現代意義上的對話充分體現了后現代開放、進步的特征。羅蒂(1980,1982,1989)發展了對話交往的概念，并將它與伽達默爾(1975)的“開放”的會話概念所代表的那部分詮釋傳統聯系起來。這一會話超越了現代主義哲學的主客觀論，其中客觀與主觀彼此聯系，失去了絕對的對立。這就意味著對話的方式是描述性的而不是邏輯性的。“邏輯分析在于‘證明’一個觀點或概念是正確的還是錯誤的，而描述則在我們所理解的與我們不理解但為其所吸引的之間的協調。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.184）因為不存在先在的結論和固定的答案；那些假設、偏見、歷史解釋從中不斷得到新的解釋；對話也具有更大的開放性和啟發性。對話可以永無休止地進行下去。

其次，理解和反思是后現代對話的重要特征。如果對話僅停留在形式上的問與答，你一言我一語，沒有達成相互的理解，這實質上是獨白式交流。后現代對話強調對話者之間的相互理解。當代著名的解釋學家伽達默爾認為，“偏見并不是罵人的話，相反，它說明我們只能從某個特定的‘視界’(horizon)來理解世界，該視界為我們提供了思想和行動的起點。只有當人們能夠相互間展開交談，由此產生不同的界的‘融合’，形成新的共識，人與人之間的理解才是可能的。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代教育學[C].北京：教育科學出版社2000.119）可見，對話的過程本質上就是對話主體雙方的視界融合的過程。正是在這樣一種對話的過程中，理解便產生了。在理解的基礎上，“反思”在對話中起著核心的作用。在開放的對話中，對話者與自我、文本、他人的互動過程是一個不斷反思的過程。在這里不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成為反思的對象。對話如果沒有反思，就必定流于空泛和膚淺。正如杜威所言，反思使我們對經驗進行批判性的、多種的、公開的考查，即將我們的經驗與他人的經驗聯系起來，構建一種過去、現在和未來的經驗都聯系起來的經驗網絡。而且他認為這種反思還具有回歸性。它一旦完成，就會用于指導實踐，同時這種經過反思后的新的經驗在我們的實踐中、在與他人、文本的對話中，又重新成為我們反思的對象。因此只有當對話成為反思性對話時，對話才真正具有它的深刻意義。

三、對話者及其關系

1.對話者及對話類型

后現代課程中的對話者包括教師、學生與文本。他們共同參與對話，通過自己各自的經驗與內涵，展現自己的存在與價值，實現自我與他人的提升與超越。以對話對象為據，可將對話分為三類：一是“人與文本的對話”，包括教師與文本的對話，學生與文本的對話。這是一種意義闡釋性對話；是對文本的理解與闡釋；它是教學中師生對話的前提之一。二是“師生對話”，包括學生與教師的對話，學生與學生的對話。這是一種實踐性對話，是在人與文本對話和個體經驗基礎上進行的合作性、建設性意義生成過程。三是自我對話。這是一種反思性對話，是個體對自身內在經驗和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，個體認識世界、認識自我從而確認存在、生成意義。在本質上，一切對話都不指向對話本身，也不指向他人或外部世界，而指向對話者自身。

2.對話者的角色扮演

現代課程論中，教師是課堂中的權威、主講者、主動者；學生是非權威、聽眾、被動者。后現代課程中，對話關系的建立要求改變傳統的這種角色扮演模式。弗萊雷(PauloFreire)指出：“通過對話，教師的學生(students-of-the-teacher)及學生的教師(teacher-of-the-student)等字眼不復存在，新的術語隨之出現：教師學生(teacher-student)及學生教師(student-teachers)。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.31）多爾認為教師是“平等者中的首席”，教師與學生之間不存在教導與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關知識領域的過程中相互對話、互運合作。包華士認為，教室是一個觀念的生態圈，也是一個權力的生態圈。教師是看守這個生態圈的管理員；學生在這個生態圈中接受教師提供的信息，同時在與教師對話的過程中增強其溝通能力及文化讀寫能力。（注：顧明遠.孟繁華.國際教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.）

不論是弗萊雷的“教師學生”、“學生教師”，多爾的“平等者中的首席”，還是包華士的“生態圈管理員”，后現代課程中，教師和學生都一改傳統的面貌，而以新的角色身份出現，新角色要求他們有新的角色扮演。對話對教師素質提出了更高的要求，教師要既能平等地接受與理解學生的見解，又能高屋建瓴的指導學生推進學習進程。學生在對話中則更充分、更自由地發表自我見解，發揮自我能動性；在批判、借鑒、吸收教師及同學的見解中推翻或強化、整合或充實、形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。對話過程中新型師生關系形成了。

3.對話者的關系

對話者的不同角色與對話活動生成對話者之間的關系。后現代課程所希望產生的對話者關系，改變了傳統的師生關系理解。史密斯認為新型的師生關系是一種互聯身份與互為因果的關系：“一種教師和學生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學關系。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代教育學[C].北京：教育科學出版社2000.198）多爾則認為后現代全新秩序的引入將使師生關系發生巨大變化。“這種關系將更少地體現為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響。如舍恩(1983)所言，在這種框架中，學生可能對教師的權威‘延緩不信任’，相反通過行動和交互作用向教師‘隨之產生的能力’開放。相應地，教師將‘樂于面對學生’，與學生一起探索師生所達成的共識。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.5-6）總之，后現代課程中，師生之間是合作對話關系、平等民主關系、互惠式關系；而不是單一的先知與后知關系、授受關系、控制與被控制關系、壓迫與被壓迫關系、主導與主體關系等。互聯身份與互為因果的關系、教學相長的互惠式關系在后現代對話中體現得淋漓盡致。

對話者的內在關系是在對話過程中形成的。現代課程中，教師權威的建立主要是靠外在力量，如師道尊嚴等，來形成和維持的。教師一走上講臺，就具有權威性，而且這種權威是不可動搖的。后現代主義反對權威，反對傳統；那么，對話者關系中還存在不存在權威呢？多爾認為；權威存在于情境參數之中，控制來自情境參數之間相互作用的自動或自我控制；真正的權威和控制是內在養成的，而不是外加的，它生成于“師生平等對話”的教學情境之中。后現代課程中，教師不是以身份、職位的權力來威懾、控制學生，教師的威信來自教師自身的知識修養、人格魅力、教師創造性勞動本身。也就是說，教師威信的確立來自其內部素養，而不是外部地位；它是在對話過程中，自然而然建立起來的。師生關系的內涵和實質是由師生之間平等、真誠的對話產生的。

四、對話的展開

（一）人與文本的對話

人與文本的對話是通過對文本的不盡闡釋完成的。“就本質而言，文本的意義并非是作者的確定的意向性或者是他以往的體驗，文本是對于那些不斷從它當中獲取新的信息、新的體驗的人的新意義之源。文本努力把我們拖進這個意義網絡之中，使我們處在一種闡釋學的意義結構中，即走向文本意義解釋之路，從而將文本的闡釋行為看作是一個意義解釋的無盡過程。”（注：王岳川.現象學和解釋學文論[M].濟南：山東教育出版社，1999.236）正因如此，讀者對文本的闡釋過程成為了一種對話過程。文本向讀者開放自己、表達意義，讀者解讀意義、反思自身。在不斷的闡釋與被闡釋中，文本以其自身獨特的內涵不斷的驗證、豐富讀者的認識。當我們對文本有所誤解時，通過后來的人生歷練或與文本的反復對話，文本會告訴我們：不，前面你理解錯了。作品可以常讀常新正是由于讀者與文本之間無盡的對話產生的。“盡管文本解釋的手段是方法論的，但它的目的卻是本體論的。”“文本的‘所指’是一個意義世界的投射，讀者從文本中接受一個新的存在模式，擴大了自我反思的能力。”（注：王岳川.現象學和解釋學文論[M].濟南：山東教育出版社，1999.241）所以，文本與師生之間的對話在使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義的同時，人完成了對自身的自我理解、自我反思、意義追求與意義超越。

（二）師生之間的對話

1.對話的前提。對話的形成需要一定的前提條件。“弗萊雷指出，只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎上，對話才是一種雙方平等的關系。如果缺少愛、缺少謙恭、不相信人就不會產生信任。如果沒有信任，也就失去了對話的條件。信任會使對話雙方更加感到在討論世界的問題中他們是同伴。”（注：黃志成、王俊.弗萊雷的“對話式教學述評”[J].全球教育展望，2001,(6).）當然，對話還需要理解和寬容作為基礎，需要對知識客體的一種持久的好奇心等。從權力角度來看，對話真正需要的是權力的分享。福柯說，“‘對話’的性質是受實際的權力所制約的。對話中所謂的‘真理’，其背景乃是視之為‘真理’的社會架構。”（注：鐘啟泉.從結構主義看后現代課程論[J].《全球教育展望》，2002,(10)）“后現代主義的權力概念則擺脫了韋伯的技術效率和社會控制的思維框架，例如，福柯(Foucault1980)指出：權力是通過對話來行使的，對話的結構可以為組織的下級或邊緣人員提供發言的機會，也可以使他們沒有發言權。”（注：程晉寬.論后現代視野中的教育督導政策的變化[J].民辦教育動態，2002,(10).）據后現代主義的權力觀，教育就是要在教育組織生活中為人們提供平等對話的平臺，而不是行政長官式的命令；要為他人的參與和發表意見提供和創造條件從而使師生共同參與到對話中來，共同分享知識和權力，共同決策與認同。

2.對話目標的確定。教育總是要達到一定的目標。后現代課程中，對話的目標不在對話之外，對話本身既是目標也是途徑。說它是目標，因為在對話者交互作用的過程中，不僅完成了對他人、文本的理解和協調，同時也是對自我的意識、反思和超越。即后現代意義的對話觀視對話為一種精神、一種思想，而不是達到任何外在目的的手段。說它是手段，因為后現代課程所要完成的目標通過對話來完成。后現代課程中，目標并不是一開始即由教師確定好了的，而是師生在對話過程中共同逐漸形成的。在對話者之間、在對話的過程中，各種經驗、各種思維交流、匯集、碰撞、協調，對話的目標產生了。這些目標會隨著對話而不斷的調整；它們是流動的、動態的。但這些目標又指向共同的方向——完善人、發展人。

3.對話的展開與深入。對話過程需要師生把個體的生活經歷參與到對話中來，并且通過對話進一步把經驗轉化為知識。“如果學生不能把生活閱歷轉化成知識，并且把早已獲得的知識用作發現新知識的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學習和認知過程的對話之中來。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.9）在個體經驗參與對話的過程中，還需要把大家的共同經歷進行理論加工。“對話或教學的根本目的在于建立一種學習和認識的過程，這一過程始終包含了對對話過程中的共同經歷進行理論加工。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.7）個體通過經驗的參與、知識的轉化、理論的加工，逐步把它們內化成自己的思想、認識、價值觀等等，從而獲得個體的提升。

后現代課題觀強調差異、強調多元化，但他們也認識到“不顧及所有參與者之間的差異的意義和影響而一味接受差異，只能產生人與人之間更深的隔絕，讓大家陷入各自的差異之中。假如我僅僅接受你不同于我這一事實，而不問問你是怎樣不同于我、你的不同怎樣反映出我與你的不同之處，即我要了解你就得自我反省——不進行這類交流，你我便僅僅作為兩個互不相干的孤獨者存在。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代教育學[C].北京：教育科學出版社2000.199）如果都是一家之言，各說自話，那就不能構成對話。因此，對話要求深入下去，否則，對話便成了交談，只注重談論個人生活閱歷而已。對話是有差異基礎上的求同。在了解差異的同時，還要了解差異產生的深層原因，從而尋找策略消除差異，達成共識。當然共識之中個體仍然具有自己的內在判斷。對話的過程是經驗基礎上的意義構建，是不斷離散又聚合的推進式過程。這“需要教育者引導學生對其所認識的理論要具有自我意識，并以對話為基礎而不是以傳輸的方式學習理論，通過學生參與批判性的討論、全班共同協作和后學科探詢，而不是按部就班地單向講授進行教學，教學中對課堂上使用的教材和教師的權威始終提出質疑。（注：汪霞.從結構主義到后結構主義：教育觀的演變[J].全球教育展望，2001,(12).）不斷的質疑，不斷的解疑，課程在這樣不斷的對話中延向無限的探索。

（三）自我對話

要理解現在的我，就要理解過去的我。自我對話在通常意義上是指現在的我與過去的我的對話；也就是自我對過去所沉積的經驗、歷史、思想等的反思性理解。這種對話使自我清醒的意識到現在的存在狀態。現在的我是有別于過去然而又不完全脫離過去的我。因為，現在的我不是突然出現的，它有一種個人經歷的沉積和文化的積淀，是一種從過去到現在的歷史性延伸，同時這種延伸也指向未來，使自我更清醒更理性的規劃未來。

自我對話同時也是完全開放的，它也應該是在與文本、與他人對話的基礎上的自我反思性理解。因為，自我的意義是在與他人的關系之中產生的。一個完全脫離與他人關系的自我是不存在的，毫無意義的。“我們只有從他人的角度出發才能考查自己，從想像的角度出發才能考查現實。自我和現實存在于關系之中，這是杜威和懷特海都指出的一點。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.84）自我對話所需要的對自我的清晰的意識是在與文本、與他人的對話中產生并確立的。“文本解釋使我們重新看到了這個世界，開始了自我回歸，自我認同，自我理解的過程。”（注：劉放桐.《現代西方哲學》（修訂本）[M].北京：人民出版社，1990.784）在與他人的對話中才會發現自我與他人的不同之處。自我的反思就是對自己之所以不同于他人的原因的探究、合理性的追問。史密斯認為：“自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反省；重新與他人交流。正是在自我與非我的辯證關系中進行的四重行為，肯定了解構工程的深刻的道德意義，為人與人之間真切的交往提供了基礎。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代教育學[C].北京：教育科學出版社2000.204）通過這種對話關系，在人與人交流、交往的過程中，在自我反思的基礎上，個體確立既不同于他人又與他人緊密聯系的關系網中的自己。

自我的對話不僅包括自我對過去之我的反思性理解，在與他人對話中進行反思性理解，還包括在這兩種反思的相互作用中反思理解自我。多爾說：“如布魯納所言：‘教育過程很大程度上包括通過反思自己的思想從而以某種方式與自己所知道的區分開來的能力。’這也是一個人通過與環境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代教育學[C].北京：教育科學出版社2000.204）正是在這樣一個復雜的自我對話中，產生了一個“新我”，“我”不同于過去的我，也不同于他人，我成為我自己。不僅知道我成為我自己，而且知道我為什么成為我自己。

五、對話的意義生成

1.對話本身的意義。對對話不能簡單理解為教學信息的雙向交流，不能簡單理解為教學情況的及時反饋，它還應有更深層次的內容，有其自身的存在價值與意義。弗萊雷說：“為了理解對話的實踐意義，我們不得不拋開把對話簡單地理解為純粹是一種技巧的想法。對話并不表示某種我想精心構建且需借助另一個人的才智才能實現的虛假途徑。相反，對話的特征表現為認識論關系。因此，在此意義上，對話是一種認識途徑，并且絕不應該被看作是一種讓學生投入到某項具體任務之中的純粹的策略。我們必須把這一點弄得很清楚。我進行對話，并不一定是因為我喜歡另一個人。我進行對話，是因為我知道認識過程的社會性特征，而不僅僅是其個體性特征。在此意義上，對話是學習和認識過程中不可或缺的組成部分。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.7）不僅如此，對話本身的發展就帶動師生雙方精神的發展。對話的過程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，使一個人的精神發展變革的過程。“對話是展示意義和把握意義的過程，學生就在這種對話的參與中獲得了教育。因此對話并不是把某種真理、意義、態度等傳遞給另一方的方式和手段，對話過程本身‘揭示’了真理，它使真理‘顯現’出來，從而通過學生的理解而接受。”（注：金生.理解與教育：走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997,133.）真正意義上的對話不是一層不變的程式，而是思維與情感的流動之河。對話激發、碰撞出思維的火花，閃現出新鮮的見解；對話使人與人之間更加理解、寬容、博愛。對話本身就是學生的思品、個性、合作精神等培養與形成的土壤。對話不僅僅是一種教學方式和策略，對話就是教育本身。

2.對話生成的意義。海德格爾說：“絕不可以把存在的意義同存在者對立起來，或同作為承擔著存在者的‘根據’的存在對立起來，因為‘根據’只有作為意義才是可以通達的，即使‘根據’[Grund]本身是沒有意義的深淵[Abgrund]也罷。”（注：海德格爾著，陳嘉映、王節慶譯.存在與時間[M].北京：生活讀書新知三聯書店，1999.178）我們說，絕不可以把對話的意義同對話者對立起來。對話生成的意義最終要落腳在對話者身上。因為“當世內存在者隨著此在之在被揭示，也就是說，隨著此在之在得到領會，我們就說：它具有意義。不過，嚴格地說，我們領會的不是意義，而是存在者和存在。”（注：海德格爾著，陳嘉映、王節慶譯.存在與時間[M].北京：生活讀書新知三聯書店，1999.177）對話使對話者在對話過程中表達真實的自我，確立自身的存在和價值，生成個體的意義，完成自我超越。史密斯說：“闡釋學教學要求教師完全將自我奉獻給與年輕人的對話中，創造為大家共享的現實，要有忘我精神(aspiritofself-forgetfulness)，這忘我其實也是一種找回與他人密切相聯的自我的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代教育學[C].北京：教育科學出版社2000.126）“從最廣泛的意義上講，后現代教學法指的是教會學生如何將自己的生活經歷置于更為全面的文化背景中去解讀。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代教育學[C].北京：教育科學出版社2000.151）多爾認為：“在教育上，詮釋框架將課程的注意力集中在文本與我們之間的相互作用上——或借鑒杜威的話來說，交互作用。……通過與文本、它們的創造者和我們自己的對話，我們開始更深入地、更充分地理解問題，而且理解作為個人與文化存在的自我。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.194）所以，對話使師生都得到對自我的確認。

傳統的課程給學生的是確定的結果甚至是唯一的答案（當然有些內容確有確定答案）。后現代課程中的對話則在一定程度上打破了這種單一的、封閉的、疆死的、貼標簽式的做法，把課程引向具有無限可能性、無限生機與活力的狀態。對話本身所包含的包容性、開放性、豐富性就體現了后現代所強調的多元性和差異性。基于個體經驗和師生與文本的對話，師生在對話過程中構建與生成新的屬于個體的認識和屬于群體的共識。雖然存在了共識，個體之間仍然會存在不同的認識差異，因此，在共識的基礎上，個體會沿著自己形成的認識，在今后的經歷中不斷發展自己的認知。因為對話是永遠不會結束的。對話的過程是建設性的，對話的結果是開放性的，具有無限的發展張力。

聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》中指出：“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段。”（注：聯合國教科文組織總部中文科譯.教育——財富蘊藏其中[R].北京：教育科學出版社，1996.84）弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.41）后現代課程觀所闡述的“對話”理論對21世紀的教育無疑能夠起到很好的推動作用。目前，我們國家正在進行著新一輪的基礎教育課程改革。后現代課程觀的“對話”理論，對我們的基礎教育課程改革也有著重要的借鑒意義。如2001年教育部制訂的《語文課程標準（實驗稿）》就提出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”（注：中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001.15,17）在這樣的背景下，深入理解、領會后現代課程的“對話”理論，對新世紀里我們的基礎教育課程改革是有積極意義的。