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【內(nèi)容提要】基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)是一個(gè)揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短、不斷完善、穩(wěn)步推進(jìn)的過(guò)程，不是又一場(chǎng)“教育革命”；要讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和養(yǎng)成情感態(tài)度價(jià)值觀，但不能因此把知識(shí)放在“第二位”；要重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，變革單一化的學(xué)習(xí)方式，但書(shū)本知識(shí)（間接經(jīng)驗(yàn)）和接受學(xué)習(xí)仍然是中小學(xué)生主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式；要確立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，因而更需要加強(qiáng)和改善教師的主導(dǎo)作用；要認(rèn)真借鑒世界各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，但提“中小學(xué)課程要與國(guó)際接軌”卻應(yīng)當(dāng)慎重。

以2001年6月8日教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》為標(biāo)志，我國(guó)基礎(chǔ)教育新一輪課程改革正式啟動(dòng)。以政府行為來(lái)推進(jìn)的本次課程改革，抓住了基礎(chǔ)教育改革的核心，是為了適應(yīng)時(shí)代要求，辦好我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)，落實(shí)科教興國(guó)戰(zhàn)略的一次重大行動(dòng)。

在學(xué)習(xí)本次課程改革的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）時(shí)，結(jié)合讀到的一些有關(guān)本次課程改革的文章、專(zhuān)著和演講稿，筆者對(duì)本次基礎(chǔ)教育課程改革作了一些思考，現(xiàn)將一些膚淺的想法寫(xiě)出來(lái)，向大家請(qǐng)教。

一、這次建國(guó)以來(lái)課程與教學(xué)領(lǐng)域空前深刻的變革，應(yīng)是一個(gè)揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短、不斷完善、穩(wěn)步推進(jìn)的過(guò)程，而不是又一場(chǎng)“教育革命”

本次基礎(chǔ)教育課程改革力度之大、動(dòng)員之廣、內(nèi)容之全、程度之深，是建國(guó)以來(lái)歷次基礎(chǔ)教育課程改革所未有的?！毒V要》規(guī)定的新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，鮮明地體現(xiàn)了時(shí)代的要求，體現(xiàn)了黨和國(guó)家教育方針的精神，既繼承了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的優(yōu)良傳統(tǒng)，又具有與時(shí)俱進(jìn)的特點(diǎn)。為全面貫徹教育方針，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，全面實(shí)現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，《綱要》提出了改革的具體目標(biāo)、原則要求、工作方針及保障措施，反映出了深層次的教育思想觀念的更新與變化，表明了本次課程改革作為一項(xiàng)巨大的系統(tǒng)工程的全面性和深刻性。現(xiàn)行課程體系的諸多問(wèn)題和弊端，有的是長(zhǎng)期以來(lái)試圖解決但一直沒(méi)有解決好的，有的是在社會(huì)和時(shí)展的新形勢(shì)下新凸現(xiàn)出來(lái)的。這些問(wèn)題和弊端確實(shí)是非改不可的。

但是，值得注意的是，在某些文章和講話中，本次課程改革被描述成教育領(lǐng)域的一次“革命”，好像現(xiàn)行課程什么都不是了，原有優(yōu)勢(shì)“沒(méi)有用”了，有的甚至說(shuō)現(xiàn)行的教育和課程只是在“非人性地加工人”，教師在課堂上講授書(shū)本知識(shí)是在“向?qū)W生舞動(dòng)美麗的肥皂泡”，因而本次課程改革就成了“必然發(fā)生的革命”。至于說(shuō)到科學(xué)的課程觀、教學(xué)觀，更是好像本次課程改革前廣大教育工作者一點(diǎn)也不懂，什么也不知道，要來(lái)一個(gè)“啟蒙運(yùn)動(dòng)”，如此等等。

我國(guó)當(dāng)代教育史上有兩次“教育革命”：1958年“教育大革命”和“”中的“教育革命”，其共同特征都是對(duì)當(dāng)時(shí)的教育實(shí)行了根本否定。歷史早已證明，這兩次“教育革命”給我國(guó)教育事業(yè)帶來(lái)了嚴(yán)重的甚至是災(zāi)難性的后果。1958年和“”前的教育確實(shí)存在不少問(wèn)題應(yīng)當(dāng)加以改革，但它凝聚和包含了人類(lèi)在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中積累的、經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)被認(rèn)定有效的積極成果，特別是解放以來(lái)逐步建立起來(lái)的制度、組織、隊(duì)伍以及教育思想觀念等，基本適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和廣大人民的需要，在一定程度上反映了教育的客觀規(guī)律。從根本上否定它，就必然地割斷歷史，也就必然地走向愚昧。

教學(xué)改革是一個(gè)歷史的進(jìn)程，從有教學(xué)活動(dòng)之日起，就存在著教學(xué)改革的內(nèi)部動(dòng)因。莊子早在兩千多年前就提出的“知無(wú)涯而生有涯”這一矛盾，決定了教學(xué)總需要不斷地進(jìn)行改革，在社會(huì)劇烈變革、知識(shí)迅猛增長(zhǎng)的時(shí)期，尤其如此。但歷史上教學(xué)的進(jìn)步，又總是在較好地處理繼承優(yōu)良傳統(tǒng)與改革創(chuàng)新之間關(guān)系的基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)的，總是在充分肯定原有優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上去解決存在的問(wèn)題，從而使自身完善起來(lái)，實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)。割斷歷史、否定一切，總會(huì)導(dǎo)致失敗，使課程與教學(xué)的歷史發(fā)展進(jìn)程不可避免地走彎路。

對(duì)現(xiàn)行課程做出正確的、恰如其分的基本估計(jì)十分必要，因?yàn)槲覀兗热灰母铮鸵欢ㄒ扰宄敬胃母飶哪膬焊钠稹Ｓ幸槐緯?shū)寫(xiě)道：本次課程改革“將實(shí)現(xiàn)我國(guó)中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識(shí)本位向關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變”[1](P1)。人們會(huì)驚訝，為什么早已是歷史陳?ài)E的說(shuō)法今天又出現(xiàn)了？將現(xiàn)行課程定性為“學(xué)科本位”、“知識(shí)本位”，恐怕是經(jīng)不起推敲的。因?yàn)榻?jīng)過(guò)百余年的變革，全世界幾乎沒(méi)有一個(gè)國(guó)家的課程簡(jiǎn)單是“學(xué)科本位”、“知識(shí)本位”的課程了，連盛行活動(dòng)課程論的地方也是以學(xué)科知識(shí)課程為主，注重學(xué)生的能力發(fā)展，只是側(cè)重點(diǎn)和程度不盡相同罷了。我國(guó)的課程經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的改革與建設(shè)，吸納了廣大教育理論工作者、一線教師在實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)中創(chuàng)造出的大量的寶貴成果，發(fā)展性教學(xué)理論、教學(xué)過(guò)程和科學(xué)研究過(guò)程結(jié)合的理論、學(xué)生主體理論等理論，開(kāi)發(fā)智力、利用和培養(yǎng)非智力因素、發(fā)展個(gè)性等要求，都先后提了出來(lái)，地方（鄉(xiāng)土）課程、活動(dòng)課程、選修課程、社會(huì)勞動(dòng)實(shí)踐課程，以及情境教學(xué)、愉快教育、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、主體性教育等等，在現(xiàn)行課程和教學(xué)體系中都已經(jīng)逐步占有了一定地位。如果再以活動(dòng)課程論批判學(xué)科課程論所用的“學(xué)科本位”、“知識(shí)本位”等詞來(lái)為現(xiàn)行課程定性顯然不合適了，這樣估計(jì)現(xiàn)行課程至少是不準(zhǔn)確的。

我們要認(rèn)真分析現(xiàn)行課程究竟有什么問(wèn)題，哪些是課程本身的問(wèn)題，哪些是課程實(shí)施中發(fā)生的問(wèn)題，課程本身的問(wèn)題存在的面有多大，對(duì)問(wèn)題存在的程度應(yīng)做出怎樣的估計(jì)，課程實(shí)施中的問(wèn)題有哪些是課程本身的問(wèn)題所引起的，哪些問(wèn)題則主要是由其他因素造成的而與課程無(wú)關(guān)？不該把什么問(wèn)題都說(shuō)成是現(xiàn)行課程造成的，不該把本來(lái)不是課程的問(wèn)題當(dāng)成是課程問(wèn)題?！毒V要》指出：“基礎(chǔ)教育課程建設(shè)也取得了顯著成績(jī)”，但是，我們似乎缺乏對(duì)現(xiàn)行課程的成績(jī)做出具體分析，應(yīng)當(dāng)肯定的“顯著成績(jī)”究竟在哪里？現(xiàn)行課程究竟有沒(méi)有值得肯定的地方？如果先前的課程改革真的沒(méi)有什么像樣的成果和經(jīng)驗(yàn)，廣大課程工作者和實(shí)施課程的一線教師真的沒(méi)有做出什么積極的貢獻(xiàn)，那么，現(xiàn)在各條戰(zhàn)線上的建設(shè)者包括正對(duì)現(xiàn)行課程大肆口誅筆伐的年輕教授們的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)都是從哪里來(lái)的呢？

課程與教學(xué)改革是必須堅(jiān)持的，特別是在社會(huì)發(fā)生深刻變革的時(shí)期，但是不能搞什么教育革命。課程與教學(xué)領(lǐng)域的改革的正確原則應(yīng)當(dāng)是揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短、長(zhǎng)善救失，使之不斷完善，使之符合時(shí)代要求，而不應(yīng)對(duì)現(xiàn)行的課程與教學(xué)加以根本否定。以啟發(fā)式教學(xué)為例：它源于孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的正確教學(xué)思想，又吸收了西方眾多教育家反對(duì)“注入式”的主張，主席早在上個(gè)世紀(jì)30年代就加以倡導(dǎo)，建國(guó)以來(lái)，在中國(guó)大地上逐漸成為千百萬(wàn)教師成功的實(shí)踐，它與本次課程改革倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的精神也十分一致，是值得繼承的。再以課堂上組織學(xué)生對(duì)關(guān)鍵性的疑難問(wèn)題展開(kāi)小組討論為例：這種形式在前的中小學(xué)課堂上就比較普遍地采用過(guò)。改革開(kāi)放后我國(guó)引入梅爾·愛(ài)因斯科的“面向每個(gè)學(xué)生的學(xué)?！?，在課堂上開(kāi)展了多種形式的合作和交流活動(dòng)，這和本次課程改革提出的教學(xué)要求也是一致的，完全可以加以繼承。沒(méi)有繼承就沒(méi)有發(fā)展，事實(shí)上，如上所說(shuō)，這次課程改革所倡導(dǎo)的許多積極的內(nèi)容和方法，都不是憑空而來(lái)的，它們或者是實(shí)踐群眾已有的創(chuàng)造，或者是在實(shí)踐中孕育了這種苗頭而加以理論提升的。

還有一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)說(shuō)及：既然不是疾風(fēng)暴雨式的革命，而是使課程不斷完善的改革，那么改革步子的大小和快慢就應(yīng)恰當(dāng)?shù)卣莆?。由于課程改革的復(fù)雜性，單就課程是要在千萬(wàn)所學(xué)校里由千百萬(wàn)教師來(lái)實(shí)施這一點(diǎn)說(shuō)，改革就要充分考慮到各種必備的條件以及準(zhǔn)備這些必備條件所需要的最起碼的時(shí)間（如對(duì)教師進(jìn)行一輪培訓(xùn)所需的時(shí)間）。有效的改革究竟邁多大的步子好，步子多快才合適，都要冷靜地、實(shí)事求是地進(jìn)行決策，而絕不能以為現(xiàn)行問(wèn)題嚴(yán)重、必須盡快解決就可以不顧及必要的條件了。“欲速則不達(dá)”，歷史經(jīng)驗(yàn)表明，往往不僅是“不達(dá)”，而且還會(huì)“反彈”，而反彈的結(jié)果則是使原有問(wèn)題更嚴(yán)重，更加難以解決。

二、讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和養(yǎng)成情感態(tài)度價(jià)值觀是完全必要的，但不能因此把知識(shí)放在“第二位”

《綱要》指出新課程“要使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”，同時(shí)明確規(guī)定“要依據(jù)各門(mén)課程的特點(diǎn)，結(jié)合具體內(nèi)容，加強(qiáng)德育的針對(duì)性、實(shí)效性和主動(dòng)性”，“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能”。這些規(guī)定和要求十分正確，不僅針對(duì)現(xiàn)行課程存在的問(wèn)題和弊端，明確了改革的方向，而且也繼承和發(fā)揚(yáng)了我國(guó)課程重視教育性和重視基礎(chǔ)知識(shí)的優(yōu)良傳統(tǒng)。各門(mén)課程的課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）對(duì)于本門(mén)課程的目標(biāo)與功能也都從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等三個(gè)方面做出了明確的規(guī)定，從而有利于切實(shí)提高新課程引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的功效。

但是，在如何看待知識(shí)和情感態(tài)度價(jià)值觀的關(guān)系問(wèn)題上，當(dāng)前有一種說(shuō)法：知識(shí)重要是重要，但比較起情感態(tài)度價(jià)值觀來(lái)說(shuō)，只能是第二位的。這一觀點(diǎn)值得商榷。在當(dāng)今知識(shí)的地位不斷得到提升的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，課程與教學(xué)中知識(shí)的地位難道反而下降了？如果這種說(shuō)法成立，人們不禁要問(wèn)：養(yǎng)成情感態(tài)度價(jià)值觀難道可以不以知識(shí)為基礎(chǔ)了嗎？

如何認(rèn)識(shí)和處理傳授知識(shí)與進(jìn)行德育的關(guān)系，如何認(rèn)識(shí)和處理傳授知識(shí)與促進(jìn)發(fā)展的關(guān)系，一直是課程與教學(xué)論中重大的理論問(wèn)題，也是中外教育史上歷次課程改革中都受到關(guān)注的重大的實(shí)踐問(wèn)題。由于在存在階級(jí)的社會(huì)里教育具有一定的階級(jí)性，任何一個(gè)時(shí)期的教育都把德育放在重要地位。近代教育科學(xué)、心理科學(xué)又進(jìn)一步論證了教學(xué)的教育性，論證了教學(xué)對(duì)學(xué)生心理和個(gè)性的發(fā)展功能。但是，在課程與教學(xué)中，處理好傳授知識(shí)與進(jìn)行德育的關(guān)系，處理好知識(shí)與發(fā)展的關(guān)系，又一直是不大容易做好的事。我國(guó)現(xiàn)行課程存在的一個(gè)突出問(wèn)題就是沒(méi)有解決好這個(gè)關(guān)系問(wèn)題。不是現(xiàn)行課程不主張?jiān)趥魇谥R(shí)的同時(shí)使學(xué)生受到教育、獲得發(fā)展，指導(dǎo)現(xiàn)行課程的有關(guān)文件雖然沒(méi)有用價(jià)值觀這類(lèi)詞語(yǔ)，但對(duì)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義精神以及提高思維能力、分析問(wèn)題解決問(wèn)題能力等等也都有明確的規(guī)定和闡述。然而在實(shí)施過(guò)程中，往往只停留在學(xué)生認(rèn)知知識(shí)的層面上，對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)不到位。造成這種情況的原因是多方面的。就課程本身來(lái)說(shuō)，課程目標(biāo)對(duì)培養(yǎng)情感態(tài)度價(jià)值觀的規(guī)定往往失之于籠統(tǒng)，不好操作，不便實(shí)施，在實(shí)施上又缺乏行之有效的辦法。當(dāng)然，這也與教學(xué)思想有關(guān)，在對(duì)極左思潮下德育壓倒一切的錯(cuò)誤做法進(jìn)行批判之后，也容易走向另一極端。

心理學(xué)告訴我們，認(rèn)知是情感態(tài)度的前提，而價(jià)值觀則是知識(shí)被內(nèi)化上升為信念而形成的。因此，情感態(tài)度價(jià)值觀都是以知識(shí)為基礎(chǔ)的。現(xiàn)代社會(huì)所需要的“四有”新人的情感態(tài)度價(jià)值觀更是建立在現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上的。一個(gè)對(duì)歷史、對(duì)社會(huì)、對(duì)自然科學(xué)無(wú)知的人，會(huì)有深厚的愛(ài)國(guó)主義情感、正義感和社會(huì)責(zé)任感嗎？會(huì)有正確的生活態(tài)度、做人態(tài)度和科學(xué)的人生觀、世界觀和價(jià)值觀嗎？知識(shí)也是課程目標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的能力（包括學(xué)習(xí)能力、生存能力等等）的基礎(chǔ)。本次課程改革強(qiáng)調(diào)的讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)正是以掌握知識(shí)為基礎(chǔ)才能形成的，而且也只有在學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的過(guò)程中才能真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。至于知識(shí)中的程序性知識(shí)更是直接構(gòu)成能力的一種要素。因此，要真正體現(xiàn)本次課程改革的精神，實(shí)現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，不僅不能貶低知識(shí)的地位，反而應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步強(qiáng)化知識(shí)的作用，絕不能把掌握知識(shí)看成是第二位的事。根據(jù)時(shí)代的要求和新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，知識(shí)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀都是重要的、缺一不可的。它們和諧而全面地發(fā)展構(gòu)成了個(gè)性全面發(fā)展的內(nèi)容，而且它們之間又互相促進(jìn)、互相強(qiáng)化、從而使學(xué)生個(gè)性得到全面發(fā)展。完全沒(méi)有必要區(qū)別它們誰(shuí)第一誰(shuí)第二。如果按先后、層次和內(nèi)在規(guī)律性聯(lián)系來(lái)劃分第一第二的話，知識(shí)作為基礎(chǔ)倒是應(yīng)當(dāng)排在第一，但是為了避免簡(jiǎn)單化和片面性，也不必這樣做。現(xiàn)行課程的問(wèn)題并非強(qiáng)調(diào)知識(shí)過(guò)了頭，而是在很多地方、很多時(shí)候淺薄地看待了知識(shí)，以為只要讓學(xué)生在認(rèn)知層面上掌握知識(shí)就足夠了，忽視了能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的養(yǎng)成。這是對(duì)課程功能認(rèn)識(shí)上的片面性。現(xiàn)在進(jìn)行改革，是要改革知識(shí)傳授（學(xué)習(xí)）的內(nèi)容和方法，進(jìn)一步加強(qiáng)它，如果把知識(shí)排到第二位，削弱它，是很容易引發(fā)新的片面性的，其后果是和本次課程改革的要求相悖的。

往深一層說(shuō)，我們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)要避免膚淺化，要看到人類(lèi)在長(zhǎng)期認(rèn)識(shí)和改造自然和社會(huì)的實(shí)踐中形成和積累的知識(shí)，是一個(gè)“百寶箱”。它不僅僅包括被劃分在各學(xué)科體系里的概念、原理、公式、法則，而且蘊(yùn)涵著人類(lèi)各種豐富的情感和精神，蘊(yùn)涵著崇高的思想、德行和自然與社會(huì)之美。知識(shí)從表層上看，它可以是在描述事物是什么不是什么，可以是在論證事物為什么會(huì)是這樣不是那樣，可以是在揭示事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，還可以是說(shuō)明該怎么做和不該怎么做，但無(wú)論哪類(lèi)知識(shí)之中，都滲透著統(tǒng)率具體內(nèi)容的思想觀點(diǎn)和方法論。教師傳授知識(shí)，就是向?qū)W生打開(kāi)這個(gè)“百寶箱”，讓學(xué)生不僅去認(rèn)知知識(shí)，掌握知識(shí)，而且引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)其中的情感，領(lǐng)會(huì)其中的思想，欣賞其中的美和學(xué)到一定的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法。這就如同從馬克思主義著作中不僅能學(xué)到書(shū)中所講的道理，而且還能學(xué)到蘊(yùn)涵其中的正確的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法一樣。這樣來(lái)認(rèn)識(shí)“知識(shí)”和“傳授知識(shí)”，就會(huì)使教學(xué)上升到一個(gè)新高度，而這也正充分體現(xiàn)了知識(shí)本身的教育力量和傳授知識(shí)的教育價(jià)值。

三、學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)重視，學(xué)習(xí)方式單一化應(yīng)當(dāng)變革，但書(shū)本知識(shí)（間接經(jīng)驗(yàn)）和接受學(xué)習(xí)仍然是中小學(xué)生主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式

加強(qiáng)課程與學(xué)生生活的聯(lián)系，是本次課程改革在課程內(nèi)容方面提出的要求之一。新課程強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，在課程結(jié)構(gòu)中增設(shè)了經(jīng)驗(yàn)課程，在課程實(shí)施中“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手”，強(qiáng)調(diào)“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)”，這些正確的規(guī)定針對(duì)了現(xiàn)行課程與教學(xué)存在的某些問(wèn)題與弊端，有的放矢地提出了解決問(wèn)題、克服弊端的原則與思路，高度集中了廣大教師的智慧和在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造的行之有效的經(jīng)驗(yàn)，深刻反映了教學(xué)客觀規(guī)律和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代到來(lái)所引發(fā)的變革課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的客觀要求?，F(xiàn)行課程與教學(xué)確實(shí)較少關(guān)注學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有讓學(xué)生充分地動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)眼、動(dòng)口，也很少給學(xué)生留下動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)眼、動(dòng)口的時(shí)間和空間。學(xué)生學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)（間接經(jīng)驗(yàn)）時(shí)往往脫離他們自己的直接經(jīng)驗(yàn)，在接受書(shū)本知識(shí)時(shí)往往未能把概念原理建立在他們的感性經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。這樣學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)只好生吞活剝，呆讀死記，不能真正理解，更不能把書(shū)本知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際。由于教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式單一化，即使學(xué)生掌握了書(shū)本知識(shí)，但學(xué)習(xí)效率和教學(xué)質(zhì)量都難以提高，更重要的是不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。至于普遍存在的機(jī)械性接受學(xué)習(xí)和機(jī)械訓(xùn)練過(guò)多的情況，更是嚴(yán)重地扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性。因此改變課程內(nèi)容和教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式是十分必要的。

但是，在宣傳和倡導(dǎo)重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和變革教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式時(shí)，有一些主張卻值得思考。例如有人強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得直接經(jīng)驗(yàn)的重要性大于獲得間接經(jīng)驗(yàn)，主張變革學(xué)習(xí)方式就是要由接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄繉W(xué)習(xí)。照這類(lèi)說(shuō)法，中小學(xué)生就不應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)為主了，探究學(xué)習(xí)就應(yīng)當(dāng)替代接受學(xué)習(xí)而成為中小學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式了。

中小學(xué)生在學(xué)校要學(xué)習(xí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是以書(shū)本知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)為主，還是以直接經(jīng)驗(yàn)為主，這本是一個(gè)常識(shí)性的問(wèn)題。人類(lèi)社會(huì)之所以出現(xiàn)教育活動(dòng)，人類(lèi)社會(huì)發(fā)展到一定階段之所以出現(xiàn)學(xué)校，主要的原因之一是教育具有再生產(chǎn)知識(shí)的功能，學(xué)校具有傳承人類(lèi)文明成果的功能。所謂知識(shí)的再生產(chǎn)，是指人類(lèi)前輩所獲得的文化知識(shí)無(wú)需新一代人再重新去發(fā)現(xiàn)、發(fā)明，通過(guò)教育，前人積累的知識(shí)可以直接地在新一代人身上很快地“再生產(chǎn)”出來(lái)。新生一代受教育的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)——學(xué)校出現(xiàn)之后，它一直是學(xué)生讀書(shū)的地方。所謂讀書(shū)就是學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)，學(xué)習(xí)對(duì)無(wú)數(shù)前人來(lái)說(shuō)是直接經(jīng)驗(yàn)而對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)則是間接的經(jīng)驗(yàn)。如果學(xué)生在學(xué)校不讀書(shū)，學(xué)校便沒(méi)有專(zhuān)門(mén)存在的必要；而學(xué)生不主要學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)也就沒(méi)有必要進(jìn)學(xué)校了。當(dāng)然，直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也是重要的，上文已經(jīng)提到，忽視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，不僅直接妨礙學(xué)生的發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)好書(shū)本知識(shí)也是困難的。因此，我們?cè)谡n程與教學(xué)中要盡可能使學(xué)生多獲得一些直接經(jīng)驗(yàn)，可以減少一些書(shū)本知識(shí)的分量，降低一些書(shū)本知識(shí)的難度，騰出時(shí)間和空間保證學(xué)生去獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)，并引導(dǎo)學(xué)生把直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、書(shū)本知識(shí)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息、獨(dú)立獲取知識(shí)、分析和解決問(wèn)題以及交流與合作的能力，讓他們的情感得以陶冶，態(tài)度得以端正，價(jià)值觀得以正確養(yǎng)成。但是學(xué)生學(xué)習(xí)不能僅僅停留在直接經(jīng)驗(yàn)的水平上，更不能以直接經(jīng)驗(yàn)取代中小學(xué)生必須掌握的間接經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)閷?duì)于個(gè)體人來(lái)說(shuō)，時(shí)間的有限性、活動(dòng)空間的有限性決定了他的直接經(jīng)驗(yàn)在數(shù)量上的有限性，而對(duì)于正在發(fā)展中的中小學(xué)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的未完成性也會(huì)使他們的直接經(jīng)驗(yàn)的正確性和認(rèn)識(shí)深度受到很大局限?？浯笾苯咏?jīng)驗(yàn)的意義，單單或主要地依靠直接經(jīng)驗(yàn)是達(dá)不到《綱要》提出的培養(yǎng)目標(biāo)的。

既然學(xué)生學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)為主，那么接受學(xué)習(xí)就不能不成為學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式。理由很明顯，探究學(xué)習(xí)再好，但學(xué)生上課時(shí)間是常數(shù)，如果以探究學(xué)習(xí)為主，在義務(wù)教育的九年時(shí)間里，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)只能是所要求的幾分之一甚至是幾十分之一?，F(xiàn)行課程存在的非改不可的地方，并不是不該以接受學(xué)習(xí)為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，而在于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式單一，把接受學(xué)習(xí)當(dāng)成了唯一的學(xué)習(xí)方式，而且更嚴(yán)重的是，機(jī)械性接受學(xué)習(xí)在很多時(shí)候、很多學(xué)校成了主要的學(xué)習(xí)方式。本次課程改革針對(duì)這個(gè)問(wèn)題鮮明地提出學(xué)習(xí)方式要多樣化，要讓長(zhǎng)期以來(lái)不被重視、不占位置的探究學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一種重要的學(xué)習(xí)方式。為了更有保證地讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，在課程結(jié)構(gòu)上也將研究性學(xué)習(xí)作為從小學(xué)到高中都必修的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容之一。多樣化的學(xué)習(xí)方式、多樣化的課程類(lèi)型以其各自所長(zhǎng)的功能互相補(bǔ)充、互相促進(jìn)，從而使學(xué)生在扎實(shí)掌握終身學(xué)習(xí)所必備的基礎(chǔ)知識(shí)、技能時(shí)不僅僅停留在認(rèn)知的層面上，而且在情感態(tài)度價(jià)值觀和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)上都得到充分的發(fā)展，特別是使他們的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力真正得到培養(yǎng)和提高。需要指出，不要以為接受學(xué)習(xí)就必然使學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)。前17年和改革開(kāi)放20余年中，大批學(xué)生通過(guò)以接受性為主的學(xué)習(xí)方式獲得了生動(dòng)活潑主動(dòng)的發(fā)展，有力地證明了接受學(xué)習(xí)絕不能與被動(dòng)學(xué)習(xí)劃等號(hào)，更不能與死記硬背相提并論。接受學(xué)習(xí)中的學(xué)生同樣是學(xué)習(xí)的主體，他要自己聽(tīng)，要自己看，要自己想，要自己主動(dòng)地參與。學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手的精神，在接受學(xué)習(xí)中同樣應(yīng)該而且也能夠得到貫徹。關(guān)鍵在于教學(xué)能否真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。如果學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，就是在研究性學(xué)習(xí)中也會(huì)是被動(dòng)的。應(yīng)當(dāng)看到接受學(xué)習(xí)方式的短處和局限，它容易使學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位，因此，如何在接受學(xué)習(xí)中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性就更有難度，也就更需要我們?cè)诟倪M(jìn)和提高接受學(xué)習(xí)上下功夫?？傊?，我們?cè)诜磳?duì)過(guò)去學(xué)習(xí)方式單一化這種片面性的時(shí)候，不要走向另一種新的單一化和片面性，顯然那絕不是本次課程改革所要追求的。

四、學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位必須確立，因而更需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用

本次課程改革針對(duì)現(xiàn)行課程與教學(xué)中不重視發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)要確立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，力求改變?cè)诮虒W(xué)中學(xué)生的被動(dòng)、他主狀態(tài)，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，如果他自己不愿學(xué)，不想學(xué)，不能學(xué)，不會(huì)學(xué)，不肯學(xué)，是注定學(xué)不進(jìn)、學(xué)不好的。這一點(diǎn)，任何一位有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的老師都會(huì)有親身體會(huì)。教學(xué)論從理論的高度也早已對(duì)此進(jìn)行過(guò)論證。本次課程改革中不少專(zhuān)家學(xué)者又引用建構(gòu)主義理論、自主學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步闡釋了學(xué)生的主體地位。

但是有人主張教師起主導(dǎo)作用的說(shuō)法已經(jīng)過(guò)時(shí)，“主體主導(dǎo)說(shuō)”解決不了問(wèn)題，既然要學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師只能起促進(jìn)作用，即促使學(xué)生潛能由潛在狀態(tài)生長(zhǎng)為能力，認(rèn)為教師規(guī)范學(xué)生的學(xué)就勢(shì)必造成對(duì)學(xué)生的束縛甚至?xí)髿W(xué)生的自主性。這就提出一個(gè)問(wèn)題：是不是在教學(xué)中確立學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位就可以不要教師起主導(dǎo)作用了呢？要實(shí)現(xiàn)正直意義上的自主學(xué)習(xí)，教師的主導(dǎo)作用是可以取消或削弱呢還是必須進(jìn)一步加強(qiáng)和改善？這是推進(jìn)課程與教學(xué)改革難以回避的一個(gè)重要的理論和實(shí)踐問(wèn)題。

我們認(rèn)為，學(xué)生的主體地位恰恰是在教師主導(dǎo)作用下確立的。教學(xué)中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是以教師發(fā)揮主導(dǎo)作用為前提和條件的，取消了教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)便不能存在，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位便無(wú)從談起；相反，越是充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)就越能真正實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的主體地位就越有可靠保證。教學(xué)過(guò)程從某種意義上說(shuō)是教師作為教的主體進(jìn)行教的活動(dòng)，學(xué)生作為學(xué)的主體進(jìn)行學(xué)的活動(dòng)，二者同時(shí)發(fā)生、交互作用的過(guò)程。教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，離開(kāi)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)，教師的教便沒(méi)有任何意義；而沒(méi)有教師作為教的主體的教，學(xué)生的學(xué)不僅難以保證正確的方向，而且難以保證應(yīng)有的效率，這種自發(fā)和自流狀態(tài)的“學(xué)”也就不是在教學(xué)中的學(xué)了。在教學(xué)過(guò)程中，教師的主導(dǎo)作用表現(xiàn)為指導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生的學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，具體地說(shuō)，教師要為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提供學(xué)習(xí)資源和條件；確定方向，選擇內(nèi)容，教給方法；根據(jù)社會(huì)、國(guó)家意志向?qū)W生提出要求，督促和管理，使學(xué)生的學(xué)符合社會(huì)的要求，符合學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)。古今中外大量的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們：學(xué)校中學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要特點(diǎn)，就是有教師教，有規(guī)范，有指導(dǎo)?！毒V要》明確提出的新課程的培養(yǎng)目標(biāo)和更新內(nèi)容、改善結(jié)構(gòu)等要求，便是為教師規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)提供主要依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。這與學(xué)生自主學(xué)習(xí)不僅不矛盾，而且恰恰相反，會(huì)使自主學(xué)習(xí)因有了正確方向指導(dǎo)和規(guī)范而富有成效。

了解一些課程與教學(xué)論歷史發(fā)展的人都知道，在教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性關(guān)系問(wèn)題上，“傳統(tǒng)派”與“進(jìn)步派”進(jìn)行了歷時(shí)百余年的論爭(zhēng)，“傳統(tǒng)派”的“教師中心論”有其合理的部分，但它過(guò)分夸大了教師的作用，抹煞了學(xué)生的主體性，“進(jìn)步派”準(zhǔn)確地抓住了“教師中心論”的問(wèn)題，在尖銳批判“教師中心論”的片面時(shí)，卻走向了另一種片面性。其“兒童中心論”貶低了教師的作用，把學(xué)生的主體性與教師的主導(dǎo)作用絕對(duì)地對(duì)立起來(lái)，蘇聯(lián)的教學(xué)論和我國(guó)解放后的教學(xué)論在批判實(shí)用主義和“兒童中心論”時(shí)，又對(duì)學(xué)生的主體性承認(rèn)不夠，也犯了“非此即彼，非彼即此”的形而上學(xué)片面性的錯(cuò)誤。我們不應(yīng)重蹈覆轍，要用辯證唯物主義的觀點(diǎn)和方法來(lái)正確認(rèn)識(shí)和處理教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系，看到他們既對(duì)立又統(tǒng)一，因?yàn)橛袑?duì)立的一面，所以不能用一個(gè)取代另一個(gè)；因?yàn)橛薪y(tǒng)一的一面，就要使兩者互相結(jié)合和促進(jìn)。據(jù)此，教師的主導(dǎo)作用因確立學(xué)生的主體地位不僅不能取消，不能削弱，反而必須加強(qiáng)。我們要改革的是教師在發(fā)揮主導(dǎo)作用中的缺點(diǎn)和流弊，是要改善它，而不是否定它、削弱它。改善教師的主導(dǎo)作用，首先要在認(rèn)識(shí)上克服片面性，不能把它與學(xué)生的主體性對(duì)立起來(lái)，同時(shí)要努力提高教師的思想和業(yè)務(wù)素質(zhì)，以保證其勝任主導(dǎo)作用，還應(yīng)當(dāng)不斷研究和改進(jìn)發(fā)揮主導(dǎo)作用的具體形式，不斷提高主導(dǎo)作用的水平和功效。

本次課程改革要求師生之間建立民主平等的關(guān)系，彼此應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)和合作，這也正是建國(guó)以來(lái)歷次課程改革所一貫倡導(dǎo)的。但是師生在人格上和社會(huì)地位上的平等并不等于教師可以不對(duì)社會(huì)和學(xué)生負(fù)特殊的責(zé)任。作為教育者的教師不能把對(duì)自己的要求降低到中小學(xué)生同一水平上，教師和學(xué)生雖然都是主體，但在教與學(xué)的關(guān)系中，兩者不是也不應(yīng)該處于一個(gè)層次上。教師需要、在事實(shí)上也必然地發(fā)揮著主導(dǎo)作用。順便提一下，對(duì)現(xiàn)時(shí)流行教師應(yīng)當(dāng)“由什么什么轉(zhuǎn)變?yōu)槭裁词裁础钡恼f(shuō)法應(yīng)當(dāng)以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度加以斟酌，以防止新的片面性。例如說(shuō)“教師應(yīng)由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者”，盡管教師不應(yīng)當(dāng)僅僅傳授知識(shí)，主要是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，但是教師促進(jìn)學(xué)生發(fā)展卻主要是通過(guò)傳授知識(shí)來(lái)進(jìn)行的，教師當(dāng)然應(yīng)是知識(shí)的傳授者。承認(rèn)這一點(diǎn)，還可以據(jù)此對(duì)教師的知識(shí)素養(yǎng)提出應(yīng)有的要求。現(xiàn)在有人提出只要會(huì)組織合作學(xué)習(xí)，教師懂不懂學(xué)科知識(shí)都可以，甚至還有人夸口說(shuō)他雖然沒(méi)有專(zhuān)門(mén)學(xué)過(guò)各學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但可以勝任中學(xué)任何一門(mén)課的教學(xué)。果真如此，那么我們的中小學(xué)便可以毫無(wú)愧色地誤人子弟了。記得中曾出現(xiàn)過(guò)文盲教小學(xué)語(yǔ)文課的“笑話”（教師本人不識(shí)幾個(gè)字，課堂上讀課文讓學(xué)生讀，教生字讓學(xué)生教，學(xué)生不認(rèn)識(shí)的字再讓學(xué)生查字典），難道這等悲哀的故事還應(yīng)當(dāng)再發(fā)生嗎？

五、要認(rèn)真借鑒世界各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，但提“中小學(xué)課程要與國(guó)際接軌”卻應(yīng)當(dāng)慎重

本次課程改革中，專(zhuān)家學(xué)者對(duì)世界各主要國(guó)家的中小學(xué)課程進(jìn)行了大量的比較研究。借鑒外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)推進(jìn)我國(guó)的中小學(xué)課程改革與建設(shè)有著重要意義。在剛剛過(guò)去的20世紀(jì)里，世界范圍內(nèi)大規(guī)模的基礎(chǔ)教育課程改革至少有三次，特別是80年代以來(lái)世界上許多國(guó)家和地區(qū)都在大力推進(jìn)課程改革，而且都把課程改革提到增長(zhǎng)綜合國(guó)力的高度上認(rèn)真加以對(duì)待。當(dāng)前值得注意的是，近代教育史上一再出現(xiàn)的課程改革中的“鐘擺現(xiàn)象”又一次凸現(xiàn)出來(lái)。所不同的是，一些國(guó)家課程改革的理念是由學(xué)科中心向兒童中心擺動(dòng)，而另一些國(guó)家的課程改革卻由兒童中心向?qū)W科中心擺動(dòng)。這表明一些國(guó)家在走了很長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)科中心的道路之后，脫離學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)，忽視學(xué)生的需要、興趣、愛(ài)好的問(wèn)題突出到了必須加以解決的地步；而另一些國(guó)家在搞了多年的兒童中心主義之后，學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)不能符合社會(huì)要求的情況也嚴(yán)重到了必須改變的程度。這種帶有規(guī)律性的“鐘擺現(xiàn)象”正好反映課程是既要考慮社會(huì)的需要，又要考慮兒童的實(shí)際，還要考慮學(xué)科本身。社會(huì)、兒童、學(xué)科知識(shí)是構(gòu)成確定課程目標(biāo)來(lái)源（或依據(jù)）的要素，重要的問(wèn)題在于課程如何在社會(huì)、學(xué)科和兒童之間找到最佳的結(jié)合點(diǎn)，把握好這三者結(jié)合的最佳適度，實(shí)現(xiàn)這三要素歷史的具體的統(tǒng)一?！扮姅[現(xiàn)象”其實(shí)是課程發(fā)展的一個(gè)內(nèi)部動(dòng)因，世界范圍的課程改革正是通過(guò)“鐘擺現(xiàn)象”不斷調(diào)整而得以推進(jìn)的。世界各國(guó)在課程改革中的創(chuàng)新和進(jìn)步，我們應(yīng)當(dāng)很好重視并加以認(rèn)真研究、認(rèn)真學(xué)習(xí)。但是不能說(shuō)國(guó)際上流行的東西就都是科學(xué)的。即便是其中很好的、很有價(jià)值的、很正確的東西，我們?cè)趯W(xué)習(xí)汲取時(shí)也還必須結(jié)合中國(guó)國(guó)情，必須充分考慮本國(guó)的社會(huì)文化背景和學(xué)校與教師隊(duì)伍的發(fā)展水平。照搬雖然省力氣，但再好的思想、理論和辦法，不從中國(guó)的實(shí)際出發(fā)照搬過(guò)來(lái)，都不會(huì)有好結(jié)果。大到中國(guó)革命的歷史實(shí)踐，小到課程教學(xué)改革，概莫能外。

近一段時(shí)期，有一種提法：“中小學(xué)課程要與國(guó)際接軌?！辈⑶乙源俗鳛楸敬握n程改革的一項(xiàng)目標(biāo)。誠(chéng)然，經(jīng)濟(jì)全球化是當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大趨勢(shì)。在國(guó)際貿(mào)易以及與國(guó)際貿(mào)易有關(guān)的領(lǐng)域里確實(shí)要與國(guó)際接軌。開(kāi)放是我國(guó)的基本國(guó)策，為了加強(qiáng)國(guó)際交流與合作，我們?cè)谡叻ㄒ?guī)、機(jī)構(gòu)設(shè)置和運(yùn)作機(jī)制等等方面要充分考慮如何有利于與外國(guó)溝通，而不把自己封閉起來(lái)。在教育領(lǐng)域，我們也要積極進(jìn)行國(guó)際交流與合作，但它終究與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域不同，特別是許多教育內(nèi)容涉及意識(shí)形態(tài)，具有社會(huì)上層建筑的性質(zhì)，一般地提與國(guó)際接軌恐怕是不妥的。而且，我國(guó)中小學(xué)教育面臨諸多的問(wèn)題，與國(guó)際接軌恐怕并不是當(dāng)前急需研究解決的。更重要的是，籠統(tǒng)講與國(guó)際接軌，是一下子講不清楚的，什么叫接軌？該在哪些方面接軌？如何接軌？世界上中小學(xué)課程并不是只有一軌，我們跟哪一軌去接？……許多問(wèn)題需要很好地研究，還是慎重些為好，否則容易在人們的思想上造成混亂，特別是如果這樣提是為不顧國(guó)情地照搬外國(guó)找一條堂而皇之的理由，那就更不應(yīng)該了。

【參考文獻(xiàn)】

[1]朱慕菊.走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對(duì)話[C].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.