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幼兒園進行的課程開發屬于新課程計劃中“校本課程開發”的范疇，也可以稱之為“園本課程開發”，其內涵是“幼兒園以本園為開發基地，在綜合利用各種課程資源的基礎上，為提高教育者和幼兒在教育情境中獲得的經驗的品質和獲得經驗的效率而進行的一系列專業活動?！边@樣理解，既強調課程開發的主體是幼兒園，又指出幼兒園課程開發的最終目的是提高課程質量，提高人們特別是提高幼兒在教育情境中獲得經驗的品質和效率。

一、新課改挑戰幼兒園課程改革的歷史

縱觀課程改革的歷史，幼兒園的課程開發及研究不足。二十世紀，我國幼兒教育進行了三次課程改革。第一次是從二、三十年代開始，陳鶴琴、張宗麟等老一輩教育家以杜威的教育改革理論為指導，在鼓樓幼稚園歷時三年的課程改革試驗，進行了獨立的自主的學前教育課程研究，實現了對校本課程開發結構的重構，具有明確的目標，在實施、管理和評價、監控等環節上，努力體現科學性、規范性和實效性。這次改革試驗可以說是我國幼兒園課程開發的開端。第二次是五六十年代以全面學習蘇聯經驗，實施分科教學為指導思想的課程改革，課程管理完全采取了中央集權的模式，課程體系嚴重僵化，嚴重脫離兒童的生活實際。第三次始于二十世紀八十年代，1981年教育部頒布《幼兒園教育綱要（試行草案）》，在20年中，我國幼兒園課程一方面堅持恢復和沿用“”前的分科教學體系，一方面學習和借鑒國外的做法，同時還大膽地進行本土化的研究和探索，出現了“幼兒園活動教育課程實驗”、“幼兒園情感課程實驗”、“幼兒園主題教育課程改革”等各種有意義的探索。但是，與此同時，在課程開發方面，表現出明顯的不足，一是課程開發活動主要是課程專家在做實驗，幼兒園課程開發是“外加的”過程，幼兒園自身并沒有意識到自己在課程開發中的主體地位。二是研究人員也沒有充分意識到應該把幼兒園當作獨立的、特殊的課程開發主體加以幫助和扶持，他們期望探究具有普適意義的“幼兒園課程模式”，是外界對“幼兒園課程”進行的開發，而不是以幼兒園自身為主體進行的“園本課程開發”。

為了中華民族的復興，新課改對幼兒園課程改革的歷史提出了嚴峻的挑戰，對幼兒園課程開發提出了明確要求。2001年7月教育部重新頒發新的《幼兒園教育指導綱要（試行）》，標志著新一輪基礎教育課程改革正式啟動。新課程標準中，十分重視課程要貼近學生生活實際，實現課程促進兒童的生長，促進教師成長的雙重功能；為校本課程開發提供了指導思想。

目前，隨著幼兒園改制的進程，許多幼兒園也同時積極進行著幼兒園的課程開發實驗和研究，取得了一些進展，但是在一些基本理論和認識方面還需要更深入地澄清，并形成共識。

二、園本課程開發的新特點

基于幼兒園的課程開發屬于校本課程開發這一基本認識，借鑒校本課程開發對于促進整個課程體系的積極作用，可以認為園本課程開發同樣具有其應有的意義。①幼兒園教師最了解自己的學生，應該享有部分的課程決定權；②園本課程直接指向差異，最能動員教師、學生和社區參與；③課程開發是一個連續的動態的過程，當幼兒園和教師擁有課程開發自主權時，就能根據具體的情況經常進行評估修改，使理想課程和現實課程較為一致；④幼兒園的課程開發實行內部評價，課程設計、實施、評價成為統一過程的三個階段，因此教師的努力與自己的工作效能直接發生關系。

我們知道，任何一種實踐，其效能的實現都是有條件的，諸如實踐過程中一定程度的組織化、制度化，與第一現場的實踐緊密結合，重視對改進過程的研究等等，都是必不可少的條件。幼兒園課程開發同樣需要這些條件的支撐。

當然，由于幼兒教育特殊的環境、特殊的對象和具有“根基性”的目標，幼兒園課程有自身的特點，因此幼兒園的課程開發與校本課程的開發有一定的差異性。體現出自身的特性。

（一）更具有促進兒童生活和生長的特點

過去的教育游離于生活、漠視人的生命價值，過于理性地將教育抽象成工具的傾向。新一輪基礎教育課程改革的核心理念之一在于，改變這種陳舊的觀念和做法，追求詩意的目標，以提高兒童在教育過程中獲得高品質的經驗。新《綱要》總則部分指出：“幼兒園應該為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的要求，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗?！?/p>

（二）課程開發可資利用的資源更加豐富

資源是可供利用的物質的和精神的東西，可資利用的資源是幼兒園課程開發的重要保障。

首先，在目前情況下，社區資源更為豐富并可資利用。①從幼兒園教育性質來思考，幼兒園教育屬于基礎教育中的非義務教育階段，目前，隨著教育體制改革的進一步深化，幼兒園辦學體制更加多元化，更多是屬于公辦民助和民辦性質，因而與社區、集體組織的聯系更為緊密，盡管存在復雜化的特點，但也顯露出前所未有的優勢，使得幼兒園教育能夠深深地扎根于社會土壤，能夠直接從社區、家庭中開發和利用課程資源，構建生動活潑的鄉土課程。比如鎮江市實驗幼兒園位處大市口附近，豐富的歷史人文資源和現代城市風貌，為幼兒園課程開發提供了就是一筆珍貴的財富，幼兒園的課程中可以設立“沈括與地震的故事”、“參觀江蘇大學”、“游覽城市客廳”等相關內容。②從幼兒園的教育內容來思考，新一輪基礎教育課程改革要求幼兒園教育進一步克服學科化的傾向，增加生活化的因素。我們應該善于發現幼兒生活中一切積極健康的東西，善于應用到新課程中去。比如有一所幼兒園，中二班向全體家長開了一節課，主題是“夸夸我的好孩子”，幼兒瑤瑤激動地舉起手，說：“我媽媽要夸我。”她的媽媽列出了孩子在家的四個優點，孩子卻再一次高高地舉起她驕傲的手臂：“老師，我還有優點，我一共有十個優點。”老師再次請她媽媽夸獎自己的孩子，然后，全體參課人員包括家長、佳賓、老師、幼兒報以熱烈的掌聲以鼓勵這個自信的孩子。這樣“媽媽”敘述的囊括了家庭及家庭人際關系，家庭和社會的關系、日常生活等新鮮生動的課程內容，孩子們覺得真切、可心，這才是真正的教育。

第二，現代科學技術的應用，給課程開發提供更多類的素材。如果說過去的幼兒教材以文本為主的話，現時的課程教材的呈現方式更加多樣，更加具有動感。綜合各種形態的課程素材，按照素材的載體具體分類為：

空間形態的素材：如主題公園、社區環境……

文本形態的素材：如傳統的教材、民間文本文化……課程素材網絡媒體形態的素材：如少兒網站、多媒體課件……

以人為載體的課程素材：即教師、孩子等自身帶有的知識、品質，以個人作為和口耳相傳的形式表達和起教育作用。

特別是現代網絡媒體形態素材的充分運用，更好地做到了資源共享，新課程內容可選擇的空間更加廣闊，使用也更加便捷。

（三）教育者的主導作用更加重要

課程開發是師生共同建構的事情，在幼兒教育過程中，教育者所起的主導作用顯得更為突出。如果說，由于自主意識的發展和知識能力的積累，中小學生在課程開發中發揮著重要的自主作用，學生持有的課程意識影響著課程的實際進行的話，尚處年幼的幼兒園孩子對課程不太可能提出自覺的要求。這就需要教師更有能力進行開發和管理，更有效地駕御課程開發的操作方式和整個過程。

正由于此，教師面臨著更嚴峻的挑戰，需要教師在教學觀念、專業素養和操作技能方面不斷提高，以勝任這項創造性的工作。反觀幼兒教育師資的結構，我們不難發現，現有幼兒教師素養結構是不盡如人意的。長期以來，我國教育對象的年齡越小，師資的學歷層次和專業水平越低，理論上說，年齡越小的孩子教育越有挑戰性，越需要高素質的教師，所以，有學者嚴肅提出“幼兒師資學歷提升和素養提升同步”的問題。另外，幼兒教育的市場化和社會化，也帶來令人擔憂的師資質量問題，受傳統的經濟觀念的制約，社會普遍存在急功近利的價值傾向，辦幼兒教育機構者也不例外，人們只希望用最低的投入讓幼兒園產生出最大的經濟效益，教育的目的異化為“經濟回報”，所以降低用人的標準以降低成本，是目前幼兒教育機構普遍存在的問題。也是幼兒園在園本課程開發中最令人擔憂的事情。

（四）幼兒園內部更需要建立完善的管理和評價機制

幼兒教育的外部評價系統比較模糊，由于屬于非義務教育，管理的“婆婆”又十分復雜，所以，在社會評價方面很難做到一致和穩定。幼兒課程開發和評價更多顯示了自律的特點。

防止容易出現的局限性問題擺在教師和研究者面前。比如借開發之名，行隨意之事，與國家課程相背離；防止簡單的興趣主義，忽視學術性；防止評價標準過低、評價過程不嚴密。這些問題的出現和評價標準體系密切相關，必須引起相關幼兒園的高度重視。幼兒園在開發過程中盡可能地取得專家的支持和合作，是一條行之有效的道路。

三、園本課程開發需要的新條件

要取得園本課程開發的成功，需要各種適宜的條件。這些條件有：①外部環境的支持，尤其是地方教育行政部門的支持與合作，在管理上將教育納入到有效的行政管理與監督指導的范疇中去，幼兒園比任何時候都更需要得到來自地方教育行政部門的支持。另外，專業人員的指導和參與也十分重要。對相關幼兒園進行考察，我們遺憾地發現，由于種種原因，專業人員與幼兒園聯合進行某項行動研究的情況很少出現，幼兒園的參與者只好“跟著感覺走”，缺乏必要的理論指導，他們迫切呼喚幼教課程理論專業研究人員給予指導，當然，專業人員的參與不是包辦代替，也不是讓教師“跟著我走”，而是“跟著幼兒園走”。②教師的職業提升和幼兒園內部機制的建立。下面主要談談這個問題。

（一）教師的職業提升

1、教育素養的提升。國家對教師學歷提升的要求比較高，所以，在人才市場化的形式下，教師都自愿不自愿地接受各種形式的繼續教育，取得了更高的學歷。但是，學歷的提升與教育理論水平、教育能力的提升不是可以劃等號的。所以，幼兒園要在鼓勵和支持（特別是時間上的支持）教師進修的同時，鼓勵教師做學習的主人，成為集學習者、實踐者、研究者于一體的現代教師。并積極開展各種形式的園本培訓，幫助教師全面提高素養。

2、教師心理壓力的緩解。在課程開發中，教師既是開發者，又是教育情境的實際經歷者，教師的經驗和感受就是課程的重要部分，課程開發的目標之一就是提高教師在教育情境中的經驗和感受的品質。但問題是，由于課程開發的過程是一個復雜的較長的過程，由于教師本人的原因，教師常常有不良的感受，有無助感，產生各種心理壓力。核心成員的壓力更大。教師不良的甚至排斥的態度很容易成為課程開發的阻力。還有一種壓力來自于生活，改制的深入使許多教師產生不安全感，如果教師得不到基本的職業保障，很難安心從事研究，職業發展就成為奢侈品。我們呼吁：切實為教師們著想，幫助他們緩解各種心理壓力，讓更多的人分擔課程開發的責任，讓教師知道，以自身專業化的發展來適應社會的需求。

（二）幼兒園內部機制的建構

1、建立一個學習化組織。課程開發不是個人的事情，是幼兒園集體的事情；個人的學習也不代表組織在學習。幼兒園可以定期組織討論交流和學習研究，及時合理分工，責任分擔，保證幼兒園的集體環境對每一個人都有積極意義，自覺地使集體成為學習化的組織機構。

2、建立完善的組織和管理制度。良好的制度可以保證課程開發正常有序地進行。制度的建立基于基本原則：一、以需要為原則。二、以民主為原則。課程開發通常是全員參與的事情，但全員參與必須以組織的建立為基礎，否則，很難保證所有的人都感到他們確實已經“卷入了這項工作”。這樣，避免僅僅靠熱情和合作進行工作的隱患，避免一旦個人的熱情和個人之間的合作關系解體，工作就無法開展的局面。

3、建立相應的評價機制。包括外部評價和內部評價。外部評價是家長社區和教育行政管理部門；內部評價則是幼兒園在課程開發過程中，為了對開發活動的進展和效果進行判斷和監控而建立起來的體系。評價標準的具體可操作、公平是需要考慮的指標。

主要參考資料：

1、施良方•《課程理論》•教育科學出版社•1996年。

2、唐淑主編•《幼兒園課程研究與實踐》•南京師范大學出版社•2000年。

3、唐淑主編•《幼兒園課程基本理論和整體改革》•南京師范大學出版社•1998年。

4、彼德•圣潔•《第五項修煉》•上海三聯書店•1994年版

5、喬治•A•比徹姆著、黃明皖譯•《課程理論》•人民教育出版社•1989