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對技術概念的誤讀是技術課程實施有效性得不到保障的重要因素，對技術概念的哲學分析有助于我們把握技術的本質。高中技術課程應該突出技術思維的發展、突出技術領域的內在整體性，在一個學習者主動建構的過程中展開。

2006年2月中共中央、國務院作出了關于組織實施《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006━2020年）》增強自主創新能力的決定1，提出了“到2020年使我國進入創新型國家行列”的戰略發展目標。

決議指出建設創新型國家的核心――

①就是把增強自主創新能力作為發展科學技術的戰略基點，推動科學技術的跨越式發展；

②就是把增強自主創新能力作為調整產業結構、轉變增長方式的中心環節，建設資源節約型、環境友好型社會，推動國民經濟又快又好發展；

③就是把增強自主創新能力作為國家戰略，貫穿到現代化建設各個方面，激發全民族創新精神，培養高水平創新人才……

2006年2月國務院頒行的《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006━2020年）》2對能源、環境、農業、制造業、交通運輸業、信息與現代服務業、人口與健康與國防等行業的發展提出詳盡的發展目標與行動規劃。《規劃綱要》在其第十部分“人才隊伍建設”中指出要“充分發揮教育在創新人才培養中的重要作用”，“加強職業教育、繼續教育與培訓，培養適應經濟社會發展需求的各類實用技術專業人才。要深化中小學教學內容和方法的改革，全面推進素質教育，提高科學文化素養”。我們可以這樣說：自主創新能力是國家競爭力的中心環節，而自主創新能力發展的關鍵之一是人材的培養。

2006年2月國務院還頒行了《全民科學素質行動計劃綱要（2006—2010—2020年）》3，針對公民科學素質水平低下，制約我國經濟發展和社會進步的問題，提出了宏觀發展目標與行動方略。加上2005年9月國務院頒行的《關于大力加強職業教育的決定》4，半年之內，國家連續做出如此重大的戰略決策，我們思考課程改革的社會政治背景發生了明確的根本性變化，尤其是中小學科學課程、高中理化生課程、高中技術課程、職業高中相關專業基礎課程應該如何建設與實施，需要我們進一步的深入思考。

本文的討論不追求“新”，而是為了理清思路、認清本質、行動有效來辨析基本概念，為下一步的實踐探索打下必要的基礎，可以視為對我國國家技術課程標準的學習理解過程之一。

一、什么是技術？

對于技術課程的建設與實施，技術的概念都是一個最為重要的研究前提。基于不同的技術概念，就會有不同的課程目標、內容、評價方式等課程要素的組合。

在《美國國家技術教育標準》中，關于技術，是這樣定義的：“‘技術’，這個詞包含有很多種意義和內涵。它可以指人類發明的產品和人工制品――盒式磁帶錄像機是一項技術，殺蟲劑也是一項技術。它可以表示創造這種產品所需的知識體系。它還可以表示技術知識的產生過程以及技術產品的開發過程。有時，人們非常廣義地使用技術這個詞，表示的是包括產品、知識、人員、組織、規章制度和社會結構在內的整個系統，比如，談到電力技術或因特網技術時便是這種廣義的含義5”。這個定義是一個描述性的定義，在日常生活較為便利我們一般的理解，但是在這里技術這個概念既表示工具、制品，也表示符號所表示的知識意義體系，以及系統的工程活動等社會活動，這類混用是造成我們對技術這個概念的本質屬性認識不清的原因之一。

在另一份重要的科學教育改革文獻，美國的2061計劃的核心文獻《面向全體美國人的科學》中，將技術的本質描述為：“總的來看，技術是發展人類文明的強大動力，特別是技術與科學的緊密聯系。技術與語言、宗教、社會準則、商業和藝術一樣，是人類文化系統不可分割的一部分，并且，它還塑造和反映了這個系統的價值。在當今世界，技術變成了一項復雜的社會事業，不僅包括研究、設計和技巧，還涉及財政、制造、管理、勞動力、營銷和維修6”。這個定義突出反應了技術的文化屬性、技術與價值觀的關聯、技術活動的綜合性，技術這個概念從一個總類層面來進行定義。

在我國的《普通高中技術課程標準（實驗）7》中，技術定義籠統地表述為“技術是人類文明的有機組成部分，也是經濟發展和社會進步的重要推動力量”，但是從我國技術課程標準后續內容來看，關于技術的理解和上述前兩個定義基本一致，反應了技術與科學的聯系與區別、反應了技術是文化的有機組成部分、反應了技術與其他社會生活之間的密切關系。“技術”在這里同第二個定義一樣是從一個總類層面來進行定義。

整體性的方法論已經成為目前重要的科學思維范式，對科學課程相關基本概念需要從科學哲學的層面進行總體認識，對新型的技術課程相關基本概念的認識則需要從技術哲學的高度展開我們的視角。

對于技術，在生活中人們往往和器械、工具聯系在一起，技術是用來服務于使用者目的的純粹“工具”，技術是中性的，服務于社會生活的其他方面。這是對技術的工具主義理解。這類工具主義的認識容易在實踐中產生對技術盲目的樂觀、忽視技術與環境的協調、忽視人的主體地位。若加上機械論的傾向，那么技術的概念容易等同于工具的操作、物品的制造，“技能＝技術”；這類觀點其實是我國公眾生活中對技術的普遍看法。

另外一種對技術認識的實體理論認為：技術構成了一種新的文化體系，這種新的文化體系將整個社會重新構造成一種控制的對象。這個體系具有擴張的活力，最終塑造社會生活的整體。人類社會的工具化不可避免，只有回歸傳統、簡樸才能夠替代對技術進步的盲目崇拜。這類觀點指出了技術的文化屬性，但是在解決技術與人、技術與環境的沖突時不免流于悲觀和消極。另外對技術的認識不容易超越機械論的“控制”概念。

現象學、技術批判理論89則認為技術――

①技術的本質是人主觀世界對客觀世界的主動構造，這種構造導致了我們使用工具；

②普通人是技術過程的內在參與者，技術是一類普通人與客觀世界的互動手段與互動途徑（現代科學通過技術來影響普通人，現代科學從這個意義上來說相對技術更為專業化）；

③技術是一類社會實踐的結構，通過將實踐情境化具體化，積極地達成人與自然、社會和諧的整體性。

這個對技術的界定，明確了技術的本質，清晰地表述了技術與科學的差異、技術對于人類的作用，并且積極地指出技術的社會文化含義、價值評判的尺度。在此基礎上進一步思考技術課程的目標、內容與基本學習方式。另一方面我們也可以明確地得出這樣的結論：全民科學素養的提升與基礎教育階段技術教育的實施有著密切的關聯。

二、教什么？怎樣教？

1.課程的目標

明確了技術的概念，那么對于技術課程“教什么”的問題就可以給出相應的答案了。

當把技術等同于工具操作技能，極易產生注重工具操作技能，忽視技術的內在邏輯與技術思維的誤區。這類“技術＝工具操作技能”的誤讀就是普通高中技術課程與職業技術教育技術課程實施中各類誤區產生的主要認識根源之一。工具的操作是技術的一個組成部分但不是技術的全部與核心，時勘在上世紀90年代初就在他的實證研究中發現新手與技術能手的關鍵差異是技術心智技能，指出我國技術教育中“對技術能力結構中操作成分與心智成分主從關系認識不明10”，在確定教學實施方案的時候或主次不分、或本末倒置。目前在信息技術學科教學領域內的“非技術性信息技術課11”也是一類對“重操作技能輕技術思維”技術教育誤區的糾正。

若認為技術是人主觀世界對客觀世界的主動構造，那么技術領域解決問題的一般方法――設計、工藝（工具選用的策略），就會自然成為主要的課程目標

芬蘭Jyväskylä大學教師教育系的AkiRasinen對澳大利亞、英國、法國、荷蘭、瑞典、美國的技術課程進行了系統比較12。發現六國的技術課程沒有互相矛盾抵觸之處，在技術學習所強調的重點上也無顯著差別，都認為“男女兒童都應當學習技術”、“要學習技術對社會影響的重要”、要“學會規劃、制作和評價”；形成技術素養是普遍的目的，“首要的目標包括理解社會中科學和技術的作用，技術和環境的平衡，技術素養的形成發展，以及諸如規劃、制作、評價、社會/道德/倫理思考、創新、意識、靈活性以及身份感等技能的形成發展。突出的方法著眼于那些使學生從事規劃、分析、創造、創新、制作和評價的經驗。最重要的內容包括技術的系統和結構、技術和工業中的職業、安全的實踐、生物工程學、設計、技巧建構、評價實踐、技術發展的任務和歷史、問題解決策略以及評價社會和自然間的關系”。

我國的《普通高中技術課程標準（實驗）》中對課程目標是這樣表述的：“立足9年義務教育的基礎，以基礎的、寬泛的、于學生日常生活聯系密切的的技術內容為載體，以進一步提高學生的技術素養、促進學生全面而負有個性的發展為目標”，配合具體的內容目標，應該說這樣的表述與上述六國的課程目標基本一致。我們可以看出技術思維的發展是技術課程的核心目標。

2.課程的內容與實現方式

那么具體的內容上，究竟分成哪些類別，課程需要開設怎樣的模塊？我們在厘定這些具體內容目標、設定這些模塊的時候，依據是什么？這是目前我國技術課程建設中尚未得到明確闡述的問題（到目前為止，在我們查閱過的相關技術課程建設研究文獻中尚未看到相關表述）。

對于上述問題的求解，需要從科學發展史中尋找相關線索。J.D.貝爾納在對科學事業全面組織的研究13中，歸納了科學、技術研究的組織體系，這個組織體系框架的基礎是各研究領域之間的相互關系。

圖1.科學與技術研究組織體系圖（原圖J.D.貝爾納《科學的社會功能》）

我們簡化上圖得到下列關聯圖，這張關系圖簡要說明了科學各學科與技術各領域之間的相關關系。在這里“社會管理”作為一類軟技術也列在其中。

圖2.科學學科與技術領域關聯圖

古代技術的發展與哲學、科學的發展不存在密切的相互關系。技術這一概念為公眾熟悉，是和18世紀的英國產業革命聯系在一起，紡織機、蒸汽機等發明，使得機器取代了人力，技術與科學開設密切關聯；經過19世紀科學的技術化社會化、到20世紀高科技時代，技術與科學形成了密切的相互關系14；可以說現代技術概念的形成與制造技術的發展關聯在一起，其他技術領域的發展也部分依賴制造技術的發展。另外從人的日常生活經驗來看，制造技術和工具的發展直接關聯，所以制造技術在各技術領域中有著基礎性的地位，基礎教育中的技術課程學習內容往往以制造技術為主要內容之一。

從技術教育的實施來看，常見兩類方式，一類是融入到人文社會、數學科學、手工藝學科等學科中實施，一類是開設獨立的技術課程。在小學、初中學段常見融入其他學科的方式，在高中階段主要是獨立的學科課程形態。這和人類對主客觀世界的認識經歷著泛化→精細化→整體化的發展歷程基本一致。

在基礎教育范疇內，技術教育的實施從科學學科、技術領域的關聯關系角度來看，農業技術、化工技術等常融合在生物課程（包括自然課程）、化學課程里面；而制造技術往往出現在獨立的技術課程中（也有部分出現在物理課程中）。這是一類技術領域與科學學科關聯關系特征的體現。

至此，我們不難推斷出高中學段技術課程主要內容應是：設計方法（工業設計基礎、結構設計簡要常識、產品評價），技術交流符號體系基礎（投影法與制圖），建筑在經典物理學之上的基礎制造技術工藝與常見工具使用，技術與自然、社會相互關系的法理學探究（澄清價值）。我國的高中技術課程標準做出了類似的規定。

職業高中的技術教育其專業性遠高于普通高中的技術課程，職業高中的各專業的技術課程群建設可能更需要從技術領域與科學學科關聯關系特征出發來選擇課程組合方式。化工類，農業養殖類、服務類等專業，可能需要選擇相關的理化生等科學學科、心理學社會學經濟學等社會學科作為必要的基礎課程核心課程，直接指向職業行為的技能課程則處于課程群的最末端。機械制造類專業課程群，則需要在機械基礎、制圖、金加工工藝等課程實施教學的同時，開設與高中學段技術課程類似的課程《技術思維課》，將其作為該專業課程群的核心課程之一，突出設計方法這類技術思維的發展，強調技術與自然、社會相互關系的法理學探究。

在各國課程建設中，長期存在著廣度對深度的爭論，在現實中前者比后者更為流行12。技術課程沒有悠久的歷史，在技術課程的建設中各類爭議更為突出。目前我們看到的歐美六國與我國的技術課程標準中，“廣度”相對更為突出一些。但是專家與新手的區別在于心智能力、在于對相關領域本質的把握與整體性認識15。在我們看到的國內相關教材中，廣度有了，但是真正的系統性尚不能夠有力地說服我們。社會的發展需要我們通過一個艱苦的過程建設體現技術整體性、揭示技術本質的教材或者教學活動方案序列作為目前課程實施的有效支持。

3.相應的教與學方法

從技術的本質來說，技術課程的學習應該是學習者逐步走向主動行為的過程，技術實踐的情境化具體化則要求學習建立在解決真實問題的基礎上，在具體的實踐過程中展開。

從現代學習理論15來看――

●理解知識整體比了解事實性知識更為重要。學習是為了理解，這意味著獲得知識可以應用新的方式。

●學習者的知識是通過修正和提煉已有的概念，以及通過在已掌握的知識基礎上形成的新概念來組織的。

●學習是在學習者和他人相互影響的社會環境下進行的。

●有效的學習需要形成學習者能自己控制和監測學習過程的評價機制

●學習者新的情況下應用知識的能力，即知識遷移能力的形成，有賴于學生理解的程度。

這要求我們從學習者已有的生活經驗出發，以探究學習為主，輔以主動接受學習、操作技能訓練。突出技術思維的方法、技術知識的結構、技術知識領域內的核心概念，學習的過程是學習者主動建構的過程。

4.學習環境設計

技術是一類社會實踐的結構，通過將實踐情境化具體化，積極地達成人與自然、社會和諧的整體性。這意味著技術課程的學習環境應該是一類學習生態系統，既不只是教師說學生聽的講堂，也不僅僅是技能的訓練場所。強調源于真實生活的問題，并不僅僅只是選擇學習者已經存在的問題，也需要選擇能夠將學習者“引入”的真實問題與問題存在的情境脈絡，教師作為專家在現場對學習者的認知活動進行指導和示范16。

這類學習生態環境的軟組成設計16――

●要求學習者積極開展技術領域相關的實踐活動；

●強調思維發展的指導和建模；

●通過過程中伴隨著的形成性評價促進學習者反思學習活動；

●學習者面臨的問題困境應該是復雜而不確定的，學習問題不宜簡化；

●在一個社會環境中展開學習活動，強調合作、強調學習產品的社會價值；

●學習的情境脈絡具有激勵性，不能夠讓學習者只是探索自己生活中的問題，而是要將學習者引入共同體探索的問題中。

上述原則可能是我們在進行具體教學設計需要關注的問題。同時，就學習生態環境的硬組成設計來說，普通高中的技術課程固然需要發展學習者工具使用的技能，但是更需要暫時突破金屬制品加工的成本和工具環境條件限制，著重技術思維的發展。僅僅裝備了臺鉗等工具遠遠不夠，這僅僅是支持個別工具操作技能的硬組成成份；僅僅裝備了機器人活動的學具，也不能夠很好符合技術課程學習的要求，機器人僅僅是技術領域中一個后續的領域分支，而不是技術課程的基礎與核心。

這類學習生態環境的硬組成設計方案假設――

●支持合作學習的教室平面分布

●組合式機械學具組件（可以突破金屬制品加工的成本和工具環境條件限制，現實支持技術思維的發展）

●互聯網接入與必要的PC終端（不超過每小組一個終端的配備要求）

●可選擇配備必要的金屬加工工具（支持工具使用技能聯系，更支持深度學習時的需求，一般每專用環境一套。專項的技能訓練，一般可借助職業高中的場所）

三、怎樣應對實踐的挑戰？

隨著社會的發展對教育提出極高的要求，最基本教育模式中，學習者、教師、學習素材和各要素之間的互動是基本的構成因素，其中學習者和教師是關鍵的能動主體；任何理想課程、法定課程實施的有效性與教育從業人員對課程的實際理解程度相關。這意味著教育從業人員的專業性需要達到一個前所未有的高度。下文著重討論關鍵的人的要素條件。

我們應該看到：應然的課程目標與社會公眾、學校教師理解的實然課程目標之間有著較大的差距。這個差距就是我們技術課程實施中需要逐步解決的關鍵問題之一。根據筆者10余年職業教育機械類課程、8年高中技術課程的的教學經驗，從教師專業發展與教學研究的視角提出如下解決方案假設，期待引發更多更深入的探討。

1.中長期方案假想

①在職教師專業發展

在職專職教師需要通過歷時3年的發展計劃（主要是非學歷的）進行必要的專業發展。主要通過下三個途徑：

●學科領域準備

☆科學技術基礎――科學技術史，科學哲學、技術哲學與科學方法論通俗講座或專業研讀

☆學科方向――機械基礎、自動控制、Robolab類型的可視化編程、工業設計講座，美術史、建筑

史、環境與人類等通俗講座等

●教學能力發展

☆教學技能――教學模式與策略、課堂管理等通俗講座或專業研讀

☆心理基礎――學習心理學、腦科學與教學等通俗講座或專業研讀

●專項教學研究

圍繞科學與技術學校課程教學實施中的具體問題，申報一個為期1年的校級科研課題，按照科學

研究的規范開展實踐研究。

②教師配置

可選用學校專任教師與短期聘任的兼職技能教師組合的方式，配置技術課程教師隊伍。

③新師資來源

在政府加大教師薪酬投入的基礎上，吸引機械工程專業背景的工科院校本科畢業生。

2.可能的近期過渡方法

①組織核心教師團隊，圍繞國家新課程標準，集體研發高中技術課程教學實施課時方案。將研發的過程作為骨干教師團隊深入學習國家課程標準的過程，并將學習的成果用系列課時方案的方式呈現。

②鼓勵學校在校本的基礎上，發展個性化的系統實施方案（而非校本教材），通過多樣的個性化實踐有利于發現更多的課程實施問題，以便啟迪我們尋求更為合適的課程實施方案。

③強化區、校兩級教研活動，通過系統研討如何執行已有系列課時方案的途徑，盡量提升現有的高中技術課程教學效益。

④開設系列講座，短期內普及相關背景知識。

我們正處在社會劇烈變更的年代，社會發展對我們職業活動提出前所未有的挑戰，在這些挑戰面前單純的熱情、或是抱怨都無助于困難的克服、問題的解決，更無助于我們自身的職業生涯；惟有運用我們的理性認清問題的本質、把握事物的本源，退而結網，建構有效的解決方案，才是有效的因應之道。

參考文獻：

1.中共中央：《關于實施科技規劃綱要增強自主創新能力的決定》

2.中華人民共和國國務院：《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006━2020年）》

3.中華人民共和國國務院：《全民科學素質行動計劃綱要（2006—2010—2020年）》

4.中華人民共和國國務院：《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》

5.國際技術教育協會：《美國國家技術教育標準》，黃軍英等譯，北京，科學出版社2003年第一版

6.美國科學促進協會：《面向全體美國人的科學》，北京，科學普及出版社，2001年第一版

7.中華人民共和國教育部：《普通高中技術課程標準（實驗）》，北京，人民教育出版社，2003年第一版

8.吳國盛：《反思科學》，北京，新世界出版社，2004年第一版

9.安德魯•芬伯格：《技術批判理論》，北京，北京大學出版社，2005年第一版

10.時勘：《心理模擬教學的原理與方法》，北京，教育科學出版社，1990年第一版

11.武健：《非技術性信息技術課》，2006年5月，