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論文關鍵詞：農村基礎教育國家課程新課程本土課程

論文摘要：中國農村基礎教育困難重重的現狀與長期習用單一的國家課程有很大關系，因為國家課程是城市文化的體現者，與農村社會的生產生活實際相脫節。新課改為農村文化進入課程提供了可能，利用本土資源，開發本土課程，并使之與國家課程和地方課程在農村教育實踐中整合優化，可能是我國農村基礎教育的出路所在。

我國的教育事業己經取得了舉世矚目的輝煌成就，而新世紀之初開始的基礎教育課程改革又將會把我國的教育事業推上一個新的臺階。然血，這此己經取得的或即將取得的成功卻極少與農村基礎教育有緣;非但與成功無緣，我國農村基礎教育還面臨著嚴重的危機。

一、農村基礎教育處境尷尬、問題成堆

眾所周知，農村教育極其重要。因為農村人口多，他們若受到良好的教育，則會成為社會建設各條戰線的生力軍;反之，則有可能成為社會進步的包袱。然血，農村基礎教育處境尷尬、問題成堆的現狀卻是不爭的事實。記得有位叫肖川的先生寫過這么一句話:“鄉村教育現狀，用‘凋敝’這個詞一點都不夸張，一點都不聳人聽聞。”(1)事實確實如此，教育經費嚴重不足，師資力量薄弱，辦學條件差，教育結構單一，目的單純，片面追求升學率，育人功能不全等弊病使農村許多孩子仄學棄學，也導致農民對教育倍感失望，進一步動搖了送孩子上學的信心。這把本來就已邊緣化——與經濟全球化、教育現代化格格不入的農村基礎教育逼上了更尷尬的處境——學校由于學生大量流失而面臨生存危機。這些絕非聳人聽聞，當然這與某些地方甚至國家的一些統計數據大相徑庭。蔣鳴和先生在其《中國農村教育投資：基本格局和政策討論》一文中就有這么一組數據：1999年小學學生五年鞏固率為92.5%，初中學生三年鞏固率為99%，(2)筆者和幾個來自不同省份，都在相對較富裕的農村地區的中小學執教至少6年的同學讀后都搖頭，因為憑我們的親身經歷可得不出這么令人興奮的數據。我們經歷的事實是這樣的：每到開學，我們農村教師經常要全體出動進行家訪勸學，雖然能勸回一些學生，但也總會極其無奈地目睹一批批學生涌入各地的打工潮或干脆回家務農。以初中為例，許多農村學校到了初三，學生人數往往會減少二三成，合班也是常有的事。但為了完成上級規定的普九任務，教師們照常為流失的學生填寫檔案，辦畢業證。上級實地檢查時，就從隔壁班甚至鄰校借學生。沒讀完三年的學生，只要回校交一定數量的錢就能拿到一紙初中文憑，只有那些交不起錢的學生才拿不到畢業證。如果按畢業證的頒發情況統計學生的鞏固率,99%是可以達到的。但這令人欣慰的“數據”卻掩蓋不了學生嚴重流失的事實。“真擔心自己有一天會成為光桿司令!”這是令許多農村教師揪心的問題，也是農村基礎教育可能面臨的更尷尬的處境。

二、我國長期以來實行的國家課程與農村基礎教育問題的關系

誠然，農村基礎教育困難重重、問題成堆的現狀與經濟、政治、文化傳統、價值觀念等多方面的外在原因有關，但也有教育本身的原因，其中課程問題是最主要的內在原因。長期以來，至少是上世紀80年代中期以前，我國實行的是全國大一統的課程，課程目標、課程設置、課程內容的選擇、課程的實施和評價乃至教師的培訓都是全國“一刀切”。這種國家課程過分強調統一性，忽視了我國幅員遼闊、民族眾多、城鄉有別的現實；過分強調教育的選拔功能，而淡化了教育的其他功能。當然，這種全國大一統的課程也在一定程度上影響了城市教育的發展，但它對農村基礎教育的扼制作用遠遠超過對城市的影響。因為我國的國家課程是城市取向的，這是由我國的文化傳統所決定的。雖然我國的城市化水平并不高，但國人自古以來就形成了這樣一種認識定式：以京城為主的城市是經濟、政治、文化、物流的中心，廣大的農村只不過是貧窮、愚昧的“鄉野”或“僻壤”；只有城市文化才是華夏文明的正統，鄉野文化是不入流的。基于這種認識制定的課程當然是我們所謂的“主流文化”——城市文化的體現者。至于課程的執行者——教師，那些被認為是“合格”的，手執文憑和教師證的農村教師，哪怕是農村出身，在他成為教師之前就早已被城市文化同化了，因此也是“主流文化的體現者”；而那些沒有相關文憑和證件，沒有被城市文化完全同化的農村教師，雖然可能和學生們一樣，對課程有某種陌生和抵制，但卻又懷有不得不頂禮膜拜的復雜情感。在中國，“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”的古訓，通過科舉考試’現在是高考(踏上仕途、光宗耀祖的思想根深蒂固。因此，盡管農村基礎教育傳遞的文化、價值觀念、生活方式等與農村孩子上學前習得的屬于他們自己的那一套完全不同，教師的傳授方式也讓他們難以接受，他們在開始接觸這種陌生的教育時，內心會產生一種天然的抵制情緒，恨不得偷偷地逃掉，但讀書的功利性——教育的選拔功能迫使他們臣服于這種陌生的文化，盡管不理解、不認同，但仍強迫自己死記硬背。農村孩子在上學前本來都有一種“野性”，他們像小馬一樣熱愛大自然，在原野上任意馳騁，不時突發奇想，迸發出一朵朵智慧之花。例如，他們能讓一葉小草變成樂器，吹出嘹亮的笛音。這時他們的身心與本土文化、本土社會是水乳交融的。然而，隨著年齡的增長，他們身上的這種“野趣”連同對本土文化的記憶會漸漸消失，他們會慢慢地被課程傳遞的主流文化所同化。學習多了，他們還有可能從內心深處向往城市文明，瞧不起自己的本土知識和本土文化，并為自己生在農村，見識短淺而自卑。然而，能通過高考獨木橋擠進城市的人畢竟是極少數，絕大多數農村學生必須背負著他們求學失敗的體驗留在農村。由于他們在學校接受的是遠離農村實際生活的城市文明教育，當升學無望回家務農時，就會因為“種田不如老子，養雞不如嫂子”而受到鄉鄰們恥笑，這會使他們自己更加沮喪，也令他們的父母感到臉上無光，并為“讀書無用論”在農村的傳播提供了佐證。更糟糕的是，近幾年由于大中專學校招生并軌和畢業生自主擇業制度的改革，以及城市企事業單位紛紛整編裁員，一些農村大學畢業生不但不能成為國家干部，連固定單位也找不到了。雖然這些人基本上都沒有回鄉跟隨“老子”或“嫂子”重新學習，而選擇留在城市打工’如果他們回鄉的話，也許能干出一番事業來，但他們早已瞧不起農村，不屑于與父輩為伍了。但農民送孩子念書的目的就是讓孩子擁有一個“鐵飯碗”，從此衣食無愁，如今這個期望落空了，因為“念了大學的孩子與沒念初中的孩子一樣了，都是打工仔了”。于是，農民們更加覺得讀書無用了，他們認為與其讓孩子呆在學校念那些無用的書，不如讓其早點離校干活掙錢。

為什么我們的教育辦得讓農民覺得“讀書無用”呢?原因就在于我們實行的單一的只反映城市文明的國家課程與農村的生產生活實際相脫節，受的教育不僅不能學以致用，反而讓人厭棄自己的本土。這一問題其實早就引起了有關部門的警惕，因此國家自上個世紀80年代末開始倡導農村“綠色證書”教育。但“農村中小學除開設少量農技課外，并沒有把‘綠色證書教育’整合到基礎教育課程中去”(3)。而那“少量”的農技課其實也是形同虛設，因為這些課都是黑板加課本的虛擬學習，有些知識連執教教師本人也不大懂，這也正是我們課程的弊端所造成的。

三、新課改與農村基礎教育的曙光

2001年開始的我國建國以來第八次基礎教育課程改革給農村教育帶來了希望，因為這一次課改與以往不同。以往的七次課改基本上都是“匆匆上馬，匆匆推出，草草收場，皆大歡喜”(4)。城市都來不及普及，更不要說波及農村了。而且這幾次改革也基本上局限于對教材的改革，真正的課程改革應該是對整個課程文化的全方位的變革，因為教材只是課程的一個方面。本次課改的不同之處在于：首先，它有一個國際化的不允許我們“草草收場”的課程改革背景。當今社會政治經濟的發展和科學技術的日新月異以及國際競爭的日趨激烈，給教育帶來了新的課題和前所未有的挑戰，教育改革尤其是基礎教育課程改革已成為世界各國共同面臨的難題，也是國際競爭的焦點之一。基礎教育是一切社會進步的基石，因而誰放松了基礎教育，誰就有可能會在未來的競爭中處于劣勢。其次，我們有改革成功的基礎。雖然教育的改革不同于經濟政治的改革，落后地區不能照搬發達地區的成功經驗，但我國在經濟政治領域改革的巨大成功，在一定程度上為教育的改革奠定了物質、法律、制度、人的思想觀念等方面的基礎，如上海、浙江等幾個發達地區試點改革的初步成功，就給我們一定的可資借鑒的經驗，并增強了我們將改革堅持下去的信心。第三，為了應對全球化趨勢和多元文化沖突，本次課改提出了全新的課程理念，倡導全面、民主、和諧發展的教育，主張建構適應不同地區不同學生發展需要的現代化課程。教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》明確指出，促進課程的民主化和提高其適應性，改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。這為不同地區農村孩子的本土知識——國家課程無法關注或不屑于關注的非主流文化進入課程提供了可能，也為農村基礎教育帶來了希望。四、農村地區本土課程的建設

1.應充分利用新課程的民主性，開發以縣或鄉鎮為單位的本土課程

目前，校本課程的開發很時髦，但這種時髦暫時只能屬于城市或富裕的發達的農村，對于廣大的依然貧困的農村而言是不現實的。因為財力和人力都不允許，若要硬湊熱鬧，那只能是對異域校本課程的復制或克隆。但充分利用新課改的民主性，開發適合自己本土社會的本土課程卻是任何地方的農村政府和教育部門都不可推卸的責任，因為只有讓本土文化進入課程，才能消除學生與課程、教育與生活、知識與實踐之間的隔閡與對立，才能培養學生與本土文化、本土社會的情感。而農村貧困地區以縣或鄉鎮為單位，集中財力聘請課程專家、教師、本地農民和學生一起商討與制定本土課程是可行的。

2.開發、制定本土課程應遵循的原則

(1)尊重本土文明，力圖從培養學生對本土文化的情感出發，充分挖掘本土社會中的課程資源，以科學的態度、適當的方式將本土文化中的生產知識、地理知識、氣象知識、植物知識、動物知識、醫藥知識、工藝知識和具有地方特色的風俗禮儀等編制成地方課程。

(2)把普及生態倫理學知識作為本土課程開發的一項重要指標。因為廣大農村地區是人類活動與生態環境的重要結合部，農村人口與大自然接觸緊密。據專家調查評估，我國生態形勢十分嚴峻，雖然全國范圍內植被覆蓋率有所增加，但生態破壞范圍卻呈擴大趨勢，北方沙漠化嚴重，南方一些地區則出現了不同程度的石漠化危機，生物資源在縮減。這與農民的過度開墾、過度砍伐、過度放牧、過度捕撈等行為有很大關系。可以說，如果不提高農民的環保意識，中國要從根本上解決農業和農村問題，要實現可持續發展的目標就只能是一句空話。而要提高農民的環保意識，農村基礎教育責無旁貸。這就要利用本土課程，通過孩子——父母——鄉鄰的路線普及生態倫理學知識，從保護自己的綠色家園入手，培養人們正確的生態價值觀。

(3)將法律、民主意識與農村本土知識、本土事例相結合。我國農民的法律知識和民主意識非常淡薄，迫切需要普及法律和民主知識。通過本土課程傳播這類知識，孩子們易于接受。

(4)本土課程應以活動課為主。本土文化課不能再像以前的勞技課一樣，只以課本、黑板加老師的形式呈現給學生。而應在實際的生產生活中進行，讓學生在做中學，并爭取本土專家、學生父母的參與。

五、本土課程的開發與實施可能遇到的問題和對策

1資金不足

這可能是農村開發和實施本土課程最大的障礙。要排除這一障礙，農村地區可從以下幾方面想辦法：首先，集中本地區政府部門和學校的可用資金；其次，爭取上級政府財政部門的傾斜；第三，尋求個人、企業、高校和發達地區中小學校的資助；第四，將農村中小學校的固定設施作為資金再生產的資本，如學校設施可在節假日用作農村職業教育和成人教育的場所并收取一定租借費。

2.學生家長不理解

我國長期以來形成的“鐵飯碗”、干部終身制以及在人們頭腦中根深蒂固的“官本位”思想，使大多數農民至今仍將子女升學、“跳出農門”作為送子女讀書的惟一目的，他們幾乎把“跳出農門”看做改變子女自身乃至家庭命運的惟一的途徑。農民的這種意識是農村應試教育愈演愈烈的主要原因之一，這種意識將有可能會成為農村本土課程開發和實施的主要障礙之一。一些農民可能會認為搞本土課程建設會降低教育的質量，影響孩子的升學，耽誤學生的前程，從而阻撓本土課程的開發和實施。不過，這一障礙完全可以通過說服教育排除。

3.地方官員不重視

“實施科教興國戰略，切實搞好教育工作”可能是全國各地地方政府官員的口頭禪，但他們口惠而實不至。這當然與地方財力普遍不足有關，但也與地方官員的思想認識密切相關。其見證是流行甚廣的各地縣鄉村領導的另外兩句口頭禪：“要想富，先修路!”“一工交，二財貿，若有余錢辦學校”。要想改變地方官員這種短視的行為，只有依靠國家的課改政策和教育部對新課程的推廣力度了。當然，課程專家、教育理論工作者的奔走呼吁也許會起一定的作用。六、國家課程、地方課程和本土課程整合優化——農村基礎教育的出路

國家課程是由國家教育行政部門規定的體現國家意志的統一課程，目標是未來公民的共同素質，它決定著一個國家基礎教育的總體質量。地方課程是由省一級的教育部門根據國家的課程計劃并依據當地的發展需要而開發的課程。筆者所說的本土課程相當于我國三級課程體系中的校本課程，但又不是真正意義上的校本課程，因為校本課程的開發是以學校教師為主體的，而本土課程的開發則以本土文化——主要是非主流文化為主體的，但校本課程也吸納本土文化，本土課程也重視教師的參與。不論是國家、地方、校本三級課程，還是國家、地方、本土三級課程，它們在培養目標上都具有一致性——都是為了國家的未來和學生的發展。但國家課程畢竟是從宏觀需要出發制定的，省一級的地方課程也對非主流文化關注較少，它們都不可能像本土課程一樣細膩，一樣富有本土情感。本土課程能有效地補充國家課程和地方課程的不足。因為本土課程與本土的生產生活方式結合緊密，學生可以邊學邊用，能迅速體會到求學過程中成功的喜悅，從而樹立起對學校教育的信心。因此，農村教育部門尤其是學校應根據有關的課程文件，教育的內在要求，學生的實際需要等將國家課程、地方課程和本土課程整合優化，以便最大限度地發揮它們對促進學生發展的作用。只有這樣，才能克服農村基礎教育目前的困難，才能培養出既具備公民的基本素養又擁有地方氣質，既熱愛本土社會又具有愛國情操的高素質的人才。這可能就是農村基礎教育的出路所在。

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