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內容提要：20世紀90年代以來，終身學習作為整個教育系統改革的指導思想，為根本解決基礎教育的困擾提供了有效的思路。本文在梳理終身學習思想發展脈絡的基礎上，介紹了英、美、日、法、挪威、瑞典等發達國家在構建終身學習體系背景下中小學改革的不同方案，提出了發達國家中小學改革的三大趨勢。

關鍵詞：終身學習；發達國家；中小學發展

一、終身學習思想的提出

終身教育的思想古已有之。但現代意義上的終身教育思想，是在二戰以后才發展起來的。1960年，在加拿大蒙特利爾市舉行的國際成人教育大會，闡明了將成人教育納入整個人生教育范疇的必要性，倡導“成人教育”向“終身教育”發展。1965年，時任聯合國教科文組織成人教育計劃處處長，后任終身教育局局長的法國成人教育專家保羅·郎格朗，向國際成人教育促進委員會提供了一份關于終身教育構想的提案，首次提出了終身教育的思想；終身教育應當貫穿人的一生，要使教育和生活密切地結合起來，成為一生不可缺少的活動；教育要連結個人和社會生活的各個側面，使今后的教育在每一個人需要的時刻，隨時都能以最好的方式提供必要的知識技能。

“終身教育”這一概念當時是聯合國為消除“發展中國家”的教育差距提出的，得到了世界廣泛的贊同并在一些發達國家得到了貫徹和實施。

1973年，聯合國教科文組織在其第19次會議上通過的《關于成人教育發展報告》中，第一次明確提出了與終身教育并列的概念——終身學習。如果說終身教育的概念強調的是社會為處于不同年齡和不同環境之中的人們提供多樣化的教育機會的話，那么終身學習的概念則是站在學習者的角度，從學習者的主體性出發，強調終身學習的必要性及其重要意義。

20世紀60、70年代，發達國家工業高度增長，產業界急需大量適應性強的有知識的具有創造性的勞動者，可當時的成人教育、社會教育卻無法滿足產業界的需求，終身教育的思想才被提出。為此，少數發達國家為實現終身學習的努力大都側重于在企業界的參與和支持下，在工作環境內外為勞動者提供多種形式的教育，同時學習的方式和內容也必須發生整合和切題的變化，取得了一定的成果。相對于高等和職業教育而言，基礎教育總體上參與較少，像美國這樣的國家在中小學中開辦夜校就已經是基礎教育對終身學習的較大回應了。隨后的實踐過程中，由于復雜的原因，如企業的投資不能得到合適的回報，接受繼續教育的成人也多偏于那些學歷較高或取得較高工作業績的人等等，對終身學習思想的重視程度也漸漸回落。

到了20世紀80、90年代，信息社會、經濟全球化等趨勢對勞動力的素質提出了更高的要求，同時成人學習者群體（包括婦女和老人）的豐富和增加也給教育和培訓系統提出了新的挑戰，再加上實現教育機會均等壓力的增加，對發達國家來講主要是基本實現入學機會均等以后仍然大量存在的基礎教育階段內部事實上的不平等，人們開始重新認識到終身教育、終身學習對于經濟發展和社會進步的重要性。尤其是20世紀最后10年以來，聯合國教科文組織、世界經合組織等國際組織及各發達國家了一系列的文件、報告和宣言，進一步闡述了終身學習思想對人類發展的戰略作用，同時明確指出培養具有終身學習的意識和能力以及社會和諧發展是教育的根本任務。

因此，從上個世紀90年代以來，各發達國家紛紛探索建立終身學習體系。但是，中小學作為正規學校體系的起始階段，在渴望實現個體終身學習的今天，卻不可避免地受到了極大的質疑和挑戰。在中小學內部，無論是發達國家還是發展中國家，都不同程度地面臨著學生學習興趣、道德水準日漸下降的威脅，學校教育未能激發學生——尤其是學習成績處于劣勢的學生——獲得終身學習所需要的學習動機和基本學習能力的提升，也就是說，在基本實現教育入學機會均等之后，學校教育沒能有效地促進不同種族、性別、家庭背景甚至宗教信仰家庭孩子的平等發展，同時帶來的兩極分化也是困擾許多國家的難題；課程體系和教學形式在整齊劃一和多樣選擇之間搖擺不定，與質量和公平無法兼顧同等重要的是尚未找到激發以終身學習為目的的或者以個體自主發展為導向的學習活動發生的有效途徑。在中小學外部，社會對于提高中小學公共投資與擴展其服務范圍的結果并不十分滿意，教育資源不合理配置，甚至浪費的情況在有些地區和國家還很嚴重。

終身學習作為整個教育系統改革的指導思想，為根本解決基礎教育的困擾提供了有效的思路，使我們認識到基礎教育或基本學習就是指“人們為生存下去，為充分發展自己的能力，為有尊嚴的生活和工作，為充分參與發展，為改善自己的生活質量，為做出有見識的決策，以及為繼續學習”等方面所需要的“基本學習手段（如識字、口頭表達、演算和解題）和基本學習內容”；因此評價教學成功與否的關鍵在于：只要是具有挑戰性，又能鼓勵和支持每一個人終身都能進行學習并取得成功的教學形式就是可取的；基礎性學習能力的培養絕不僅僅是學校基本課程的實施，而是注重自我調節性學習動機和能力的養成；無論是何種教育形式都應強調其資源配置的合理、有效和適當等等。同時，終身學習的思想從促進個體個性和智力終身持續發展的角度，打破了正規基礎教育的封閉和獨立，將正規的初等、中等和高等教育的學校教育體系和家庭教育、社會教育等一系列非正規教育相結合，使基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育等相貫通，為那些學業失敗的學生提供更多樣化的學習機會和學習途徑，并對這些學習經歷和獲得的經驗給予有效性的認可；換一個角度說，就是強調要將個體一生中不同階段的學習和在非常廣泛的各種不同機構及團體中的學習之間建立起強有力的連接，而不僅僅是孤立地看待人們接受的各種教育和培訓形式，或者忽視人們參與各種非正規教育和培訓的機會和收獲。

因此，在不同經濟發展水平、文化背景下的國家和地區，中小學在終身學習的背景下在社區、或區域發展中究竟應該承擔什么樣的責任和角色，在構建學習化社會的進程中應當如何改變自身的目的、結構和職能，必然成為研究、探索和改革的重點。

二、發達國家中小學的發展和改革

盡管學校教育有這樣那樣的弊端和不足，但它對于提高個體技能和能力以及促進經濟增長、知識和社會發展與包容方面扮演著重要的角色，同樣，學校教育在個體進行社會化以成為健康的個體和活躍的公民過程中也發揮了關鍵作用。從上述意義出發，中小學作為終身學習的起始階段，就承擔了更為重要的基礎作用。《世界全民教育宣言》指出：“基礎教育本身不應被看作是一種目的，而應是終身學習的一種基礎”。顯然，學習化社會到來之際，無論發生什么變化，這種基本功能是應當肯定的。

世界各主要發達國家均把基礎教育視為終身學習體系中不可或缺的組成部分，并在終身學習的理念和框架之下開展中小學的改革。

（一）日本作為世界上終身學習水平最高的國家，從20世紀70年代末開始，文部省、中央教育審議會、臨時教育審議會、內閣和產業經濟部門、企業界以及地方各級政府一起致力于在全國建立完備的終身學習推進機制，從改革社會教育入手，進而從建立根植社區的中小學、從強化學校尤其是中小學教與學的角度來把握終身學習，因此日本中小學的教育目標、課程體系和評價方式都隨之進行了重大改革。

（二）美國則將終身學習的重點從“保障被剝奪教育機會或為偏遠地區學習不利者提供更多的學習機會等補償教育的理念”轉為“追求促使美國人民生活更加改善、更加充實、并能不斷促進建立健全的學習社會的遠大目標”，從培養全體學生終身學習能力的角度強調提高中小學教育質量，同時注重通過聯邦政府設立大量項目資金支持地方教育機構、社會私立組織提供多種形式的學習機會，確保終身教育體系的構建。

（三）英國同樣給予了終身學習前所未有的重視，認為終身學習是確保英國未來繁榮，建設一個更加公正、全納社會的中心策略，加強了中等后及成人培訓的機會，并與中小學建立國家課程、改革考試、提高基礎教育質量等一起促進終身學習的發展。

（四）對于法國而言，20世紀80年代中后期開始出現的經濟蕭條以及以青年為中心的大規模實業等社會問題使得法國政府以終身學習思想為指導，確立教育為國家最優先發展領域，從在中小學采用彈性課程、精選基礎教育的課程內容、強調對落后學生的個別指導等方面提高基礎教育階段青少年的學習能力和基本素質。

（五）挪威也把終身學習視作現代人的一種生活方式，在20世紀90年代中期以終身學習作為整個教育系統改革的指導性、統領性理念，重點依靠現有的公共教育力量，通過對中小學教育的再改造提高學生的學習動力和能力，并為成人的繼續教育提供多種機會。

（六）瑞典的成人教育傳統悠久，經由回流教育到20世紀90年代中期在官方文件中正式提到終身學習，其中中小學引入“生命計劃”的思想，采取各學校更加自由的選擇教學內容、制定教學計劃、綜合中學增添職業教育的內容以實現普通教育職業化等措施提高學生的學習能力。

三、發達國家中小學改革的趨勢

綜觀英、美、日等發達國家終身學習背景下的中小學發展與變化，呈現出以下趨勢：

（一）終身學習已從思想層面進入法律和制度層面，為中小學改革提供了依據

其中日本、美國都頒布了專門的《終身學習法》，英國、法國雖然沒有頒布專門的終身學習法規，但也出臺了相關的法律和文件對社會和個人在終身學習方面進行了規范和約束。

（二）以終身學習思想為指導，廣泛開展中小學內部改革

1、改革中小學教育目標，培養學生進行終身學習的態度和能力。例如日本政府就在中央教育審議會咨詢報告《展望21世紀的我國教育的形態》，提出今后的學校教育特別是中小學教育，要著眼于培養學生的生存能力，學校教育的目的應“變為學生自主學習和自主思考的教育，謀求德智體全面發展，培養豐富的人性和健康的體魄”……“著眼于終身學習，而不是把學校教育當成終結，重視自主學習、自主思考等生存能力的培養，打下終身學習的素質基礎。”

2、擴大學校自主權，在加強教育內容基準化的同時設置彈性課程，加強個別化教學，改革中小學內部教學、管理思想和制度，適應終身學習社會的需要。如美國主要是通過縮小學區的作用而逐步增強學校的責任和權限。英國也通過縮小地方教育當局的權限、強化中央的宏觀調控能力等辦法下放學校自主權，同時通過“國家課程”的設立提高學校教學的質量。日本則通過推行地方分權的改革，把管理和教學自主權還給學校，因此日本的中小學在教學和管理制度上也采取了不少改革調整的政策和措施，使之更加靈活和富有彈性。法國則強調在精選課程內容的基礎上采用彈性課程，同時強化對落后學生的個別指導。挪威甚至允許沒有學習動力的學生離開高中在需要時重返學校。

3、以中小學為核心，吸引社會人士到學校任教，聯合家庭、社會共同管理學校。日本在發揮社區教育力量方面做了很多努力，學校可以在教學活動中適當地利用具有較高資質和能力的社區人士的專業知識和技能，根據《教師許可法》的規定，聘用一部分沒有教師資格許可證的社會人士擔任部分教學科目及課外活動的非常勤講師或輔導員；還可以利用社會教育設施開展各種活動，如利用少年自然之家進行集體宿營活動，利用公民館、博物館、美術館等設施，圍繞學校的教育教學開展相應的參觀及實踐活動。英國1998年的《教育改革法》提出學校理事會成員由家長代表、校長及教師代表、地方教育當局和其他方面代表四方人員均等組成。2001年新工黨了綠皮書《學校：構建成功》，年底新工黨了白皮書《獲得成功的學校》。這個白皮書提出，允許私有企業更多地參與國家學校中，私人的、宗教的和志愿組織均可參與支持失敗學校和成功學校的管理，以這種方式開始的中小學和社會的結合也使得學校變得更開放。

4、加強中小學的信息化建設。信息與通訊技術的發展為終身學習體系的建立提供了強大的技術支持，美、日、英、法、德等發達國家都非常重視用現代技術武裝中小學，推廣多媒體教育和學校網絡化，為學生和成人提供充分的學習機會。如法國1997年1月到2000年為止，投入150億法郎，在各地區中小學配備計算機。

（三）發揮中小學的積極作用，營建學習化社區

日本中小學在完成針對少年兒童的正規教育的基礎上，也越來越多地向社會開放，包括設施上的開放以及教育活動的開放，如舉辦面向一般市民的各種講座等等。在為社區做出貢獻方面，開放學校的教育機能和設施，為社區居民提供學習機會。事實上，除了高中和專修學校接受國庫補助舉辦對外開放的公開講座以外，一部分中小學校也在舉辦這樣的講座，而在開放學校設施方面，則有90%的學校（包括小學、初中和高中）在實行對外開放。以后，中小學的任務是進一步明確學校設施開放的實施體制和管理責任，并力求實現開放設施的機能高度化，在不影響學校教學活動的前提下，使學校設施和社區設施相互補充、發揮一體化的作用。

英國主張建立擴展學校項目，在課外時間向社區提供一系列的服務和活動，以滿足學生、家長和社區的需要。很多學校已經向社區提供了包括成人教育、學習支持、信息交流技術和社區運動項目等擴展服務。教育技術部有《擴展學校指南——活動和服務》（ExtendedSchoolsGuidance-ActivitiesandServices）的文件，并積極實施社區領導培訓項目（CommunityLeadershipTrainingPilots），其主要目的是使當地居民在其地方事務中發揮決定性的作用。

盡管各國對于建設終身教育體系達成了統一的認識，但是，目前看來各國還沒有清晰地制定終身學習的整體目標。美、英、日的做法表明這些國家正在從終身學習所需條件的角度來改革各個部門，由于各國具體的政治經濟和文化發展的需求不同，因此各國優先發展哪些部門、促進哪一類的終身學習也就有所不同。

如有的國家強調工作能力和競爭力，而有些國家特別關注個人發展、公民的權利和義務；側重點不同，有的國家強調基礎學校的教和學，有的國家著重改善中等后及成人培訓。因此，可能會出現大不相同的中小學發展模式，學校和社區之間也就會相應呈現不同的關系模式。如中小學可能成為重要的“社會中心”，在得到高層次的社會信任和經費支持的前提下，強調為學生的發展建構一個終身學習的基礎：中小學也有可能成為“學習組織中心”，這個強大的學習機構能夠滿足所有學生的需求。當然更為極端的例子就是以學習者網絡和網絡社會來代替學校本身。因此，在以知識型社會為導向的社會發展過程中，中小學在終身學習體系的建構中，可能出現多種發展趨向。這些相互不同、甚至是相互排斥的發展可能在目前狀況下都潛在于一個國家中。因此，從制定終身學習整體目標的角度來確定中小學的發展方案，應是各國的首要任務。

參考文獻：

[1]21世紀教育委員會．教育——財富蘊藏其中[M]．北京：教育科學出版社，1996，10．

[2]日本：《關于完善終身學習政策措施的推行體制的法律》（簡稱終身學習振興法）；美國：《終身學習法案》（1976年）．

[3]英國：《學習時代：為了新不列顛的復興》（1998年）《學習時代與為成功而學》（戰略重點和措施）．

[4]學校實行五天授課制，一方面減輕學業負擔，另一方面使學生有更多的時間在家庭和社區開展豐富多彩的校外活動；在初中畢業生的高中入學考試當中采取靈活的多元化的評價和選拔方式，使學生有更多的升學和擇校的機會：推進多軌制的學校制度建設，創立一部分初中和高中六年一貫制的中學：對有特殊才能的學生放寬升學的條件，并提供多種教育機會等等．

[5]把幼兒園的最后一年和小學的五年合并為每3年一期的兩個階段，在第二個階段中學生可延長或縮短學習時間．

[6]對學校規定了包括提供兒童關懷、健康關懷和社會服務，領導社區的文化和體育活動、與企業聯合提供工作經驗、信息資源和信息交流技術服務，參與社區終身學習項目等．