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一、問題的提出

在當今世界，學前教育的理論與實踐工作者都已認識到，學前教育既要順應兒童的自然發展需要，又要有效地將兒童的發展納入符合社會需要的軌道，這也是東西方幼教工作者逐漸趨同的一個傾向。綜合主題網絡教育活動和生成性教育活動是較好地解決這一兩難問題的一條途徑，其理論成果和運作模式，使教育為社會服務的工具性功能和為人自身充分發展創造條件的功能得以妥善地結合。它從社會發展的需要出發，為幼兒個人的發展提供了一個方向目標。為實現這一目標，綜合主題網絡教育活動和生成性教育活動體系將對教育者的能力素質提出更高的要求。

二、研究方法

本研究隨機選取遼寧省朝陽市三個幼兒園中的在職教師和朝陽師專學前專業二年級學生進行問卷調查，向在職教師發放問卷157份，收回問卷135份，有效問卷128份。調查對象全部是女性，年齡在23～48歲之間，其中23～30歲人數占總人數的43．7％，31～40歲人數占總人數的40．6％，41～48歲人數占總人數的15．6％。原始學歷為中專的人數占總人數的84．4％，原始學歷為大專的人數占總人數12．5％，原始學歷為本科的人數占總人數的3．1％。當前學歷為?？苹虮究贫紴樵诼毢讷@得。24．0％的幼兒教師參加工作1—5年，其余教師都已參加工作5年以上。向學生發放問卷152份，回收152份，有效問卷152份。本研究自行設計了《幼兒教師素質調查問卷》。問卷內容包括五部分：一般情況(年齡、性別、文化程度、任教年限)、活動設計(理念的科學與創新、知識的廣博與多樣、內容的系統與整合)、活動組織實施的機智與靈活、活動評價多元與發展。問卷現場發放，不記名，獨立完成，現場收卷。這些題目和目前幼兒園設計與實施教育活動對教師素質的要求直接相關。

三、調查數據分析

(一)基礎知識的廣博性與技能的多樣性

學前教育需要培養知識廣博可用型教師，還是技能特長型教師?不同的高師院校有不同的看法，這也直接影響著學前教育專業課程的設置。尤其當今社會就業競爭壓力指引著學前專業培養的方向，有些院校順應市場和幼兒園用人單位的需要，在課程設置上強化學生的技能訓練，強化學生的禮儀行為，使其培養出來的幼兒教師近似藝術生，她們能歌善舞、琴棋書畫略知一二，但她們卻不了解幼兒，不愛幼兒，把教育的平臺變成了展示自己藝術的平臺，她們不知道怎樣把自己所具有的藝術表現力轉化為藝術對孩子的感染力、吸引力，進而轉化為孩子對藝術的理解力、表現力，這種短時效應不符合教育的要求，更與教師職業相違背。有些院校在課程設置上則強化學生的內在涵養，強調學生對各門學科理論知識的掌握，提高學生對幼兒的觀察能力、研究能力，培養學生的愛心、責任心等專業素養。這樣培養出來的幼兒教師能與幼兒和諧相處，她們知道自己如何去愛孩子、關心孩子，但往往缺乏引導幼兒主動發展的能力，缺乏滿足幼兒身心發展所需要的具體形象的表現力。對幼兒教師的問卷調查證明，所有教師都認為幼兒園的教育活動需要設計，在設計的過程中，70．3％的教師認為基礎理論知識和基本技能同等重要，它們和活動設計的好壞成正相關。在對學生的問卷中，50％的學生認為基礎理論知識和技能同等重要，而36．2％的學生認為技能更重要。因此，單一的技能型教師和單一的知識型教師都是不可取的，只有把二者有機地結合起來，使幼兒教師有較強的專業素養和專業能力，才符合幼教事業發展的需要。

(二)活動內容的整合性與計劃的系統性

主題活動是一種整合性的活動，具有開放性、綜合性、整體性的特點，往往一個主題的內容可以涉及生活、科學、音樂、美術、語言等多個方面，是一個有機的網絡化結構。主題活動的設計采用“預設主題——搜集素材生成以主題為中心的子題——子題下的不同領域的活動內容”模式，這樣就形成了圍繞主題的子題套子題的網絡結構。如以“服裝”為主題，下設“我會穿衣服”“各種各樣的服裝”“服裝哪里來等子題，”“各種各樣的服裝”下設“不同人的服裝”“不同季節的服裝”“特殊的服裝”“民族服裝”“不同人的服裝”。我們可以通過參觀(服裝商場)、語言(童話《灰姑娘》)、藝術(圖片)、角色游戲(醫生、交警)等不同領域的具體活動，既加強學科之間的內在聯系，又有利于促進幼兒完整和諧人格的形成與發展。上述實例中，教師圍繞主題對不同領域的內容選材、設計，使之落實到具體的教育活動中，這一過程就是對內容的整合。從大的范圍來說，我們把圍繞主題進行的不同領域內容的整合叫綜合性整合；把子題中一個具體教育活動內容的整合叫集中性整合。集中性整合，內容選材具有典型性和代表性，如“不同人的服裝”，我們要選貼近幼兒生活的一些不同職業的服裝。整合是一種心智活動，是幼兒教育活動設計理念應用于實踐的整合，是幼兒教育活動資源的優化整合，是幼兒教師智慧的體現。整合后的活動內容如何在幼兒園實施，需要全體幼兒教師的潛心專研。作為一個合格的幼兒教師，首先要懂得幼兒身心發展規律，尤其是幼兒認識發展規律，由此，幼兒的教育活動設計才能落到實處，才能起到開發智力、促進發展的作用。如何將整合的內容，分布在不同的年齡階段上實施，教師要有整體的計劃性，保證幼兒教育的年齡階段性、知識整體性、心理發展連續性。因此，幼兒的教育要有系統的計劃性，任何盲目的、雜亂無章的教育都是一種不負責任的、凌遲幼兒心靈的教育。問卷中，全體幼兒教師都認為幼兒的活動設計需要查閱相關的資料，對幼兒教育活動內容進行整合，以保證知識的準確性和科學性。在對幼兒園教師的問卷調查中，81．3％的教師認為幼兒園的教育活動要有計劃進行，教師在對幼兒實施教育活動時不能隨心而欲，內容的整合與設計要符合幼兒不同年齡段身心發展的特點，使幼兒階段的教育體系完整而有計劃，其中，工作五年以上的教師，在活動內容的整合和計劃的系統性上，要好于工作五年以內的新教師，該結果，與本次的研究結論一致。在對學生的調查中，27．0％的人認為，各領域內容的整合可考慮，也可不考慮，這也是在職教師和在校學生的差別所在，所以，教學經驗對教師來說尤為重要。

(三)活動組織實施過程中的機智性與靈活性

活動的組織與實施是主觀見之于客觀的活動過程，是教師教育思想與理論知識應用于實踐的過程。幼兒的教育活動是開放、豐富、生動的探究、發現、交往、合作的過程，不是單向的知識傳遞。法國著名的自然主義教育家盧梭曾經說過“兒童是有他們特有的看法、想法和情感的，如果用我們的看法、想法和情感去代替他們的看法、想法和情感，那簡直是最愚蠢的事情?！遍L期以來，我們過分強調活動過程和結果的預設，導致幼兒被聽、被思考、被服從，天性被扼殺；教師的主導作用體現得淋漓盡致，幼兒的主體作用無所適從；教師的思想放不開，就問題提問題，幼兒的思維想象打不開，于是幼兒思考回答問題被教師牽著走。調查顯示，所有的教師都認為在教育活動實施的過程中，希望幼兒提出問題或突發奇想，然而，面對幼兒的疑問，56％的教師能在實施活動前進行分析和準備，17％的教師有嚴整預案，44％的教師不做任何分析準備，1作五年以內的教師更多的時候會根據教材按部就班。在有準備的教師中，如果幼兒的疑問不在他們準備之列，往往和其他無準備的教師一樣會敷衍了事。在校學生由于沒有經驗，對幼兒的突發疑問更是無所適從。活動組織與實施的機智性與靈活性無從實現，幼兒的好奇無法被教師生成新的活動內容。也就是說教師按著預期的計劃和規范進行引導，過程中幼兒被所思所想；幼兒因好奇心引發的探索、發現的欲望被預設、被擱淺，自主性被剝奪，這就是大一統教育對個性的抹殺。如中班早期閱讀《農場里的叫聲》，教師在設計這一活動時，把出示圖片提問：農場里有哪些小動物?他們怎樣叫?改為：農場里都有什么?然后再轉到動物身上，這樣給予幼兒的想象空間更大。因此，幼兒教師要對教師的主導作用和幼兒的主體作用有一個正確的、科學的認識，在組織和實施教育活動過程中機智靈活，放得開收得回，使主導作用和主體作用各得其所。

(四)教育理念的科學性與實效性

學前教育一直為各國所重視，它關系到國家未來建設人才的素養，也是一個國家實力的象征。我國學前教育近幾年發展迅猛，關于早教的研究理論相繼問世。但在實施的過程中往往被誤解，甚至使學前教育近乎走向了非人性化教育的極端。究其原因是由于家長“望女成龍，望子成風”，加之商業利益的驅使，一些人把幼兒看做是“承載物質的機器”，一味地灌輸。調查的教師中，有28．1％的教師認為幼兒學習是為了掌握知識，學完就該會。這種思想忽視了兒童的心理健康，尤其是壓抑了兒童的天性，與其冒險對學前兒童期這塊如同未開墾的處女地進行過早的發展施肥，不如保持其“自然的肥力”，即生長的潛力。所以，早期教育應立足關注幼兒發展的獨特需要和興趣，以尊重兒童自由活潑的天性為主旨，并加以適當的引導，從而完善其個性與社會性發展。科學的早期教育要淡化教的痕跡，讓幼兒在有準備的環境中自由發展。通過“圖解”的直觀形式或“情景化”的活動形式來進行。學習目的并不在于掌握多少具體知識，而在于培養觀察、口頭表達等感覺經驗，積淀幼兒的潛能，最終促進兒童身心的健康成長，在調查的教師中有71．9％的教師是認同的。在對學生的調查中，50．7％的學生認為，幼兒階段積淀潛能和學完就見成效同等重要，這說明學生還不懂得為什么要早教，怎樣進行早教。在職教師和在校學生的這一區別，讓我們進一步明確教學的側重點，否則，學前教育專業和早期教育永遠也不會走人正軌。因此，一方面，教育要適合大多數幼兒的發展水平和需要，從大多數兒童的一般發展水平和需要出發，提高大眾科學素養，因為一個民族的科學素質不是取決于少數“英才”，而是取決于全民素質的提高。另一方面，教育要面向兒童發展的每一個方面。教育不能忽視孩子的多種需要，在其各方面潛力還未發掘就被抑制，過早地分化培養單一方面發展的兒童，有悖于教育是促進人的全面發展的思想?，F在很多人借早期開發的名義，通過辦特色班為孩子過早定向，把孩子納入一個狹窄的教育領域，這顯然是忽略了一個完整兒童的發展。當然，我們并不否認特色教育，只是強調應該如何看待特色教育的問題，那就是應該在滿足孩子多方面發展需要的基礎上談特色，特色項目應滲透在全面發展的教育中，而不應該將單項技能訓練的特色看成是全面發展的途徑?？傊^早、過多、過偏、過于機械的教育都將對幼兒的身心發展造成不利的影響。

(五)活動評價的多元性與發展性

新《綱要》特別提出“評價應自然地伴隨著整個教育過程進行”，倡導發展性、多元性、全方位的動態評價，這和世界教育評價發展趨勢是一致的。加德納的多元智能理論提出，每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，八種智能在不同個體身上所擁有的量各不相同，其組合和操作方式也不盡相同。人的發展受很多因素的影響，如遺傳、環境、教育等，這些因素在不同人身上組合的方式也不同，所以，個體表現的形態是多姿多彩的，這也是多元化評價的理論依據。評價是為了更好地發展，我們的世界是開放的、多元的、不斷發展的，對幼兒的評價也應是動態的、多元的，而不是目標達成式的評價。目前，幼兒園教師存在的問題是不會評價，她們或肯定或否定或不進行評價，這種簡單、單調的評價，致使師幼的互動只能維持在一個較低的水平，幼兒的思維與想象受到了限制。在對在職教師的調查中，54．7％的教師認為對幼兒回答正確的給予肯定評價，錯誤的不評價；而對學生的問卷中，57．9％的學生認為對幼兒的回答正確的給予肯定評價，錯誤的給予否定評價。由此我們看出在職教師和在校學生對如何進行評價把握的都不準確，以致于使評價失去了意義。從上面數字對比中，我們也看出在職教師和在校學生在評價方面的差距，為我們的教學提供了很好的依據。因此，我們強調在評價中重發展，重過程性評價，即以發展的眼光看待幼兒，不把評價當做幼兒的最后發展結果；重綜合性評價，即努力實現評價主體和評價指標的多元化以及評價方法的多元化。評價應更多地著眼于對幼兒的觀察、思考與幫助上，從而使評價真正成為教師與家長、幼兒對話的起點，使教師與幼兒共同成長。