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一、流行現象——遠近高低各不同

《語文新課程標準》對于略讀課文的要求非常簡單：“略讀課文重在略讀方法的指導，在閱讀實踐中，逐步培養學生的略讀能力。”我們往往不能很好地把握它的特點，因此縱觀我們的略讀課文教學，存在著以下幾種現象。現象一：置之法度外、任其自在流。有的老師將“略讀”理解為“簡單的讀”，略知大意即可，走馬觀花就行。如有的老師在教《雅魯藏布大峽谷》時，任由學生自己去讀，不安排理解里面的“列數字”、“作比較”等說明方法，也不思考“植物類型博物館”和“動物王國”的美譽究竟指什么。只是在最后帶領學生再讀一遍“資料袋”就草草了事，教與不教從表面上看不出任何痕跡。現象二：春風未拂面、蜻蜓點水來。人教版實驗教材參考用書中指出：略讀課文要“粗知課文大意”。于是又的老師就任由學生天馬行空，方法上則更加放手，主要靠學生自己把課文讀懂。課堂上，讓學生隨隨便便讀幾次，任由他們天花亂墜地交流，而自己卻退讓一邊，不加指導，不予總結、反思。表面上看，課堂似乎成了學生的天下，教學也似乎更加民主與開放，似乎體現了略讀課文的教學特色。其實學生只把讀書停留在初讀階段，讀到的東西也如過眼云煙，春風未拂面，蜻蜓略點水。現象三：難以割舍之、精雕仔細磨。人教版實驗教材中的略讀課文無論從內容，還是語言上看，每篇都文質兼美，深受學生的喜歡，作為教師的我們也難以割舍。于是略讀課變成了精讀課。如一師在《幸福是什么》一課中，從歌曲《如果你要幸福你就拍拍手》開始，接著是詞句品析、朗讀感悟、積累運用、人文熏陶，最后以“我的幸福觀”小練筆收尾，面面俱到，精雕細琢，整整兩個半課時才結束，將略讀課上成了精讀課。

二、冷靜思考——紙上得來終覺淺

1．沒有真正理解“略讀課文”。我們現行的人教版教材是“單元統整”下的專題文章。每個單元的精讀、略讀體裁、內容、特色都相類似，且有著共同的學習要求與目標。而這個整體中，略讀課文是精讀課文的補充與延伸，是學生通過閱讀實踐，主動將“知”向“行”轉化的最好訓練場。

2．沒有真正理解“課文略讀”。略讀課文在教學時，教師要更加放手，讓學生自主閱讀，強化學生的主人翁意識，強調學生自讀自悟。課文略讀是學生唱主角，教師已由幕前轉到幕后。

3．沒有真正理解“略讀不略”。略讀課文的教學應該成為聯系課內外閱讀的橋梁，要根據課文特點，適當向課外拓展、延伸。略讀不略，正是語文教學的終極Et標實現的舟楫或橋梁。

三、方法策略——淘盡黃沙始得金

采取有效的教學定位，立足教學智慧自主構建這一核心，認真找尋略讀課文教學的策略，思考怎樣的教學才能最大限度的發揮略讀課文的功效，我們力求回到略讀課文教學的康莊大道上來。策略一：有效預習，自然生成在略讀課中培養自主學習的能力，可以更多地放到學生的預習中去。對中年級的學生而言一般是安排課內預習，讓學生認識字詞，讀通課文，然后再參照“閱讀提示”自主閱讀，初步領會文章內容。如《秦兵馬俑》一文，教師無須做過多的分析和講解，重點是引導學生通過自讀白悟，感受秦兵馬俑的“威武之師”，體會中國古代勞動人民的智慧。因此，教師在課前即可布置自學作業，要求學生在課前按如下順序來自學：朗讀課文，感知內容(明確參觀順序)——再讀課文，品味賞析(想象兵馬俑的神態和氣勢)——背誦積累，拓展延伸(選擇積累優美片段，進行秦始皇有關資料搜集等)。策略二：簡化教學，巧妙組織《語文新課程標準》指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”大多數略讀課文內容淺顯，適宜學生合作學習，如果能簡化教學，注重教師引導，學生自學為主，能培養學生多方面的能力。如四年級上冊《卡羅納》一文，體現的關愛之情，語言淺顯易懂，完全可以放手讓學生自學，自讀感悟。可采取“反復自讀——了解大意——把握基調——展開討論——交流感受”這樣的順序來自學。學生在自己學習，與他人交流中，不僅了解到老師對卡羅納的關愛、也能了解到“我”、“同學”、“我的媽媽”等人對卡羅納的關愛。古人曾說，人生第一重界：看山是山，看水是水；人生第二重界：看山不是山，看水不是水；人生第三重界：看山還是山，看水還是水。我想，我們只有走出略讀是“略”的第一重界，尋求略讀不“略”的第二重界，才能達到略讀還是“略”的第三重境界上來。