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一、主體間性:人與人關系中的主體性

馬克思曾經指出,現實中的人具有雙重地位,“正如他在現實中既作為社會存在的直觀和現實享受而存在,又作為人的生命表現的總體而存在一樣。”[1](p.123)這意味著社會中的每個人既是一個具體的、特定的、屬于自己的生命個體,又是社會的、類的生命總體的承擔者。即人是個體性和社會性的統一,既是他自己,又是社會中的一員。離開了社會,個人的生命就不復存在,就像離開了個人,沒有社會一樣。馬克思講,人類社會以個體生命的存在為前提,但反過來,社會也規定著人,人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和。社會是人與人之間交往的產物,社會關系只有在人與人之間的交往中才可能存在。所以,馬克思從社會關系著手,揭示了個體生命并非孤立的、單子式存在,而是一種人與人之間相互依賴的共同存在。20世紀的哲學家對于人的共在性給予了充分的關注。德國哲學家胡塞爾認為,每個生命個體都是一個獨立的自我,但這些“自我”卻擁有一個共同的生活世界———世界不只是我的,世界也是你的,世界是他的,世界是我們的。對“我們”的世界的認識,使胡塞爾解決了笛卡兒以來主體認識的困境:世界上存在著我的“思我”,而且也存在著他人的“思我”,我的“思我”與他人的“思我”本質上是統一的,因為他們認識的對象是共同的。在主體間性的思考中,胡塞爾所關心的是自我與他人認識上的關系,而海德格爾則以生存論的“此在”為其根本。他把個體當作“此在”,他認為,“此在”中滲透了世界和他人,“此在的世界是共同世界。‘在之中’就是與他人共同存在。他人的在世界之內的自在存在就是共同此在。”“此在自己本來就是共同存在。此在本質上是共在。”所以,“此在”不可能單獨、孤立地存在,“共在在生存論上規定著此在。此在之獨在也是在世界中共在。”[2](p.136、140)可

見,海德格爾關心的是我與他人在生存上的聯系,即我與他人的共同存在。無論是馬克思主義,還是現代西方哲學都深深認識到,單獨的個體“我”是不存在的,存在的只有“我們”,“個體”只有在“共在”中才能獲得存在的資格。生命具有共在性,這是生命的本然。然而,歷史發展的現實表明,個體生命并不是以共在的形式表現出來的,而是以一個自我封閉的、自我中心的、在相互對立中孤立的單子式存在。人類歷史發展的起始階段,“人依附于自然”,天人混沌不分,獨立的個人尚不存在,個體也因此必須借助群體而生活。隨著生產力的發展,個體支配自然能力的不斷增強,天人出現分離而且逐步走向對立,所以,在這種人對自然征服的關系中孕育了人的主體性。馬克思說,主體是人,客體是自然。人在對自然的利用、占有、征服、改造中確立著人的主體性。人對自然征服中所表現出來的主體性遷移到人與人之間,表現為一些人對另一些人的征服、改造、占有和利用。在這之中,一些人逐步成為利用他人的主體,而另一些人則成為被占有和利用的對象,成為客體。原本生命的共在性演變成一部分人對另一部分人的控制,這意味著不是每個人都會成為主體。即便是成為主體的一部分人也不是共在的主體,而是自我的主體。直截了當地說,主體論的邏輯就是自我論的邏輯。

馬丁•布伯試圖通過區別“我與它”、“我與你”的兩種關系,表明主體性和主體間性的不同。“我與它”的關系,是人之于世界的一種認識的、利用的關系。在這種關系中,“我”把一切存在都看作外在于“我”的對象性客觀存在,“我”根據自己的立場和需要對其進行認識,并在這種認識的基礎上為“我”所用。與之不同,“我與你”的關系是一種主體間的“相遇”關系,在這種關系中,“我”不是把一切存在者看作外在于“我”的對象性存在,而是一種像“我”一樣的主體性存在。這種“我與你”的關系體現為一種真正的、名副其實的人與人之間的平等關系。在“我與它”的關系中,“我”表現出的是“主體性”;在“我與你”的關系中,“我”表現出的是“主體間性”。因此,主體性處理的是“人與物”之間的關系,而主體間性處理的是“人與人”之間的關系。根據馬克思主義的認識,主體是人,客體是自然。在“人”與“自然物”的關系中,不管是對古代社會的奴隸,還是對現代社會的公民來說,人都是主體。但就人與人之間的社會關系來說,則因時代不同而不同。古代社會的群體主體使個體喪失了主體性。近代以來伴隨著工業革命和商品經濟日漸發達的主體性則凸顯著自我中心而排斥他人,把他人當作“物”,人與人之間的關系演化為“我與它”的主客關系。

20世紀后期出現的主體間性理論,絕不是哲學家的自作聰明,而是與當代西方面臨的主體性危機不無關系。主體性是在“主體———客體”關系中的主體屬性,它適合于處理人與自然、人與物的關系,但它不適合于處理人與人之間的關系。因為“主體———客體”框架的根本缺陷就在于它是單主體,忽視、忘卻了多極主體的共在以及他們之間的交往關系。這種主體被“永遠監禁在他的自我之中”,被判定像“城堡中的騎士”那樣看世界,它生成的是單子式的主體性。在這種主體性中,“人對人是豺狼”,個人無法突破自我的框架而走向共通,每個人都是孤獨的,“公眾”只不過“是一個抽象的名詞而已”(克爾凱郭爾語)。由此可見,主體性異化了共在性的個體生命。當代主體間性的出現是20世紀80年代后期逐漸興起的全球化的要求。表現為:第一,和平與發展是全球主題和指導思想,在這一主題下,世界局勢呈現多極化趨勢;第二,網絡和信息高速公路的廣泛使用,使人們成為信息“地球村”的村民;第三,全球危機,尤其是環境污染的生態危機和恐怖主義行動的出現,使全球的利益聯系越來越密切;第四,各國在經濟貿易、政治領域的合作日益加強,世界性的政治、經濟已經初步形成;第五,不同文化之間的對話意識增強;等等。正是這些社會變化,要求人的生存狀態必須超越單子式的個人主體走向共主體;必須擺脫狹隘的國家主義觀念,走向著眼于人類社會共同利益的世界歷史性。馬克思對“人是社會關系產物”的認識,正是從主體間的關系對人的認識。哈貝馬斯認為,“只有主體之間的關系才算得上是相互關系,因為主體和客體的關系是分主動和被動的,是單向的,因此不能成為相互關系。”[3](p.180)主體間的相互關系規定著人的本質。

因此,主體間性成為個體生命的又一本質。主體間性不是主體和主體之間的在人之外的某種性質,它實際上是主體性在人與人之間關系中的一種表現,在本質上仍然是一種主體性。主體間性也翻譯為交互主體性,后一種譯法更能體現它與主體性的關系。在人與人之間的“主———客”關系中表現出來的主體性是單子式的,不符合生命個體的要求,是異化的主體性。“真正的主體只有在主體間的交往關系中,即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在。”[4](p.253)主體間性不是把自我看作單子式的個體,而是看作與其他主體的共在。因此,它不是反主體性的,而是主體間的交互關系,是在個體“共在”的基礎對主體性的重新認識,對主體性的現代修正。只有確立個體的主體間性,才能消解“主體”在客體面前的霸權,消除主體對客體的支配和統治,才能既使每個人成為平等的自由人,又使人與人之間結成一個“自由聯合體”。

二、從“對象化活動”到“交往”:教育實踐觀的轉變

交往與對象化活動不同。對象化活動反映的是主體與客體之間的“占有”關系,它是單一的主體對客體的占有,因此,在單一的對象化活動中生成的主體性是單子式的個人主體性。交往是社會性的交往,它是社會中主體與主體間的社會—實踐系統的實現,交往反映的不是主體—客體關系,交往的雙方,不存在純粹的客體,每個人都是主體,都是彼此間相互關系的創造者,它們塑造的不是對方,而是相互間的關系,通過對相互間關系的塑造而達成共識、理解、融合。因此,交往意指一種主體間的(inter-subjectivity)關系或一種內在的相關性(related-ness)。

長期以來,哲學界對“實踐”的認識都停留在“對象化活動”上。比如,有學者認為,實踐是人們對客觀世界的改造活動;實踐是主觀見之于客觀的活動;實踐是人的本質力量現實對象化的過程;這些“實踐”觀揭示的都是主體對客體的單向規定;雖然有學者克服這種單向性,又提出了“實踐活動是主體與客體之間能動而雙向的對象化過程,即主體客體化和客體主體化的統一”,但終究沒有跳出“主體———客體”的兩極模式,把實踐活動仍然等同于對象化活動。對象化活動可以處理人與自然、人與物的關系,但它不適合處理人與人的關系,因為在任何時候,人都是目的,而絕不是手段。人與人之間的關系只能是一種平等主體間的交往關系。人與人之間的交往具有兩個功能,一是溝通、協調功能,二是整合功能。正是交往的這兩個功能,使人與人之間通過交往而相互承認、理解,達成共識。主體間性的根據在于生存本身。生存不是在主客二分的基礎上主體構造、征服客體,而是主體間的共在,是自我主體與對象主體間的交往。

對象化的實踐觀,深深地支配著對“教育實踐”的認識。教育作為教育者對受教育者施加影響的活動,都是以“主體—客體”的關系為思考框架的,其中的主體是一種單子式的個體,與個體主體相異的“他者”則被當作被動的客體。這種“對象化活動”的實踐觀,造成的只是一方的主體性,傳統教育中是教師,現代教育中是學生。不論是傳統教育,還是現代教育,對象化的教育實踐活動觀都無法突破主體的封閉性,難以找到實現主體間性的邏輯出發點。主體間性通過主體間的交往來實現。交往是作為主體的人與人之間平等的相互作用和交融。“交往”的教育實踐觀的轉向,才能將教育過程中“人與人”的關系從“人與物”的關系中解救出來,以“主體—主體”的關系取代“主體—客體”的關系。這種主體間的關系,將自我與他者同作為主體,在交往中既有對自我價值的肯定,也有對對方價值的尊重;既把自己當作主體,也把他人當作主體,主體間通過中介物的交往,達成共同的認識。所以,主體間的交往關系是“主體———中介———主體”或“主體———客體———主體”的模式,它既超越了“主體—客體”的關系,也超越了“主體—主體”的關系,是“主體—主體”關系和“主體—客體”關系的內在統一。對象化的教育實踐觀,把教育活動中本該是“人與人”之間的關系,當作“人與物”的關系來處理,從而扭曲、異化了教育中的生命個體,使一方總是成為另一方支配、改造、占有的對象,而喪失了自由。從“對象化活動”到“交往”,這一教育實踐觀的轉變,其意義在于還教育關系的本來面目,使教育過程成為師生之間、生生之間的交往、合作的過程,在平等的交往中,消除單子式個人主體的異化狀態,而走向“共在”、“共生”的主體間性,也只有主體間的存在才使交往的雙方都成為真正的“人”,成為自由的存在。因此,主體間性對主體性的超越,進而以“主體—客體—主體”的關系取代“主體—客體”關系,不只是師生關系的變革,更主要的是,它使教育關系真正成為人與人的關系,教育真正成為人與人心靈的交融,把教育的本性還給了教育。

三、學生在教育過程中的主體性和主體間性

根據對交往實踐的理解,教育過程的三個要素構成了“主體(教師)———客體(教育內容)———主體(學生)”的結構。學生作為主體有兩個方面的表現:與教育內容構成“主—客”關系,作為占有教育內容的主體;與教師構成“主—主”關系,作為師生關系的主體。雖都是主體,二者的性質不同,前者體現了學生的主體性,后者體現了學生的主體間性。

(一)作為占有和消化教育內容的主體與主體性

主體和客體是一對關系詞,相互之間不可能分開,說主體是相對于客體而言的,脫離客體也就談不上主體。馬克思指出,主體是人,客體是自然。在自然面前,在物的面前,人是理所當然的主體,自然是人所認識和改造的對象,構成人作用的客體。主體性是在“主體—客體”關系中的主體屬性,是人作為活動的主體在認識和改造客體中所表現出來的積極能動的功能特性。教育過程雖然是教師引導下學生的認識和實踐過程,但教師的引導只是外因,外因必須要通過內因起作用。教師不可能把教育內容“灌注”到學生的頭腦中,只能通過學生的自我生成、自主建構。教育活動是教師引導下學生對教學內容的主動選擇、吸收和內化的活動。學生在這一活動中的主體性主要表現為對教育內容選擇和加工的自主性、選擇性、能動性和創造性。

第一,自主性。自主性是個人成為主體的前提,一個人在活動中不能獨立自主,只會成為其他人支配的工具,喪失主體性。學生雖然是在教師的引導下進行學習,但引導不等于強制干預,而且教師的引導也是根據學生的需要發出的。學生的自主也不是隨心所欲,隨心所欲表現出來的只能是盲動。學生在教育活動中的自主性表現為有明確的學習意識,具有自我教育的能力,能夠對自己的學習活動進行自我支配、自我控制和調節,能夠獨立思考問題,具有獨立分析和判斷的能力。

第二,選擇性。世界是多樣的,而人的認識和精力都是有限的,人只能有選擇地認識世界。人認識世界的什么,怎么認識,是一個選擇的過程,也是人主體性的表現。學生的學習過程雖有教師對課堂學習內容的組織,但學習不僅局限于課堂,還有大量的發生在課外、校外甚至日常生活中,這都需要學生做出選擇。而且隨著學生年級的升高,選修課的比重日益加大,即便是對于課堂學習的內容,也需要學生做出選擇。學生總是根據自己的意愿,選擇符合自己需要的內容作為學習的客體。學生不僅選擇學習內容,而且要選擇學習的方式、學習手段,甚至不同的學習目標、學習進程。學生選擇的正確與否,直接影響著他們的身心發展。因此,教會學生選擇,是教師發揮主導作用的重要體現。

第三,能動性。有主體性的人,不是被動地適應和應付客體,而是積極、自覺、主動地認識和改造世界。人是“能動的自然存在物”,這是人與一般自然物的不同。學生在教育活動中的能動性,表現為對教育內容具有濃厚的興趣,具有強烈的求知欲和較強的學習動機,能夠積極投入到學習活動中,以自己已有的知識經驗和認知結構去主動同化外界的教育影響,進行過濾、吸收、融入,生成新的認知結構。具有學習能動性的人,有不懈的學習動力,能夠戰勝學習過程中的困難,使學習充滿著智慧的挑戰和樂趣。

第四,創造性。創造性是主體性發展的最高表現。學生的創造性與科學家的創造性要求不同,科學家的創造是要創造出人類前所未有的新穎的、有價值的產品。學生的創造是相對于自己已有的認識而言的,是對自己已有認識的超越。對學生而言,創造性不僅表現在他們有自己的小制作、小發明,有較強的動手和實踐能力,更表現在他們有著強烈的創新意識和探究的精神,有獨特的思維方法,較強的求異思維能力和批判能力。如在學習上能夠舉一反三,喜歡出新點子,愛標新立異,發表與別人不同的見解,等等。

(二)作為教育交往的主體和主體間性

學生與教育內容之間構成一種主客關系,學生以“我”為中心主動地吸收、占有、消化教育內容;但學生與教師之間構成的則是一種平等的交往關系,反映的是主體與主體間的相互尊重、理解、融合的關系。學生作為教育交往的主體,其主體間性表現在:

第一,交互性。哈貝馬斯認為,人類的存在并非以一個獨立的個人為基礎,而是以“雙向理解”的交往作起點。不管是在教育交往的形式上,還是內容上,交互性都是主體間性的一個重要特點。在形式上,主體交往雙方總是不停地在交換著施受狀態。比如在對話中,說者和聽者都不斷地轉換著,有時教師在說學生在聽,有時學生在說教師在聽。在內容上,交往雙方的情感、認識、思想、意見、知識,都在交往中相互傳遞著。正是由于這種全方位的交往使得交往雙方都在這種相互作用、相互影響、相互認可、相互理解的關系中不斷重構自己已有的知識、經驗、情感、觀點。[5]在這種意義上,教師和學生以教育內容為交往的中介,教師引導教育內容的塑造,學生通過和教師共同塑造教育內容,從而主動吸收、內化教育內容,達到自我的建構。這不僅發揮了學生對教育內容的主體作用,也體現了師生間的主體間的地位。

第二,平等性。交往、對話與爭吵不同,爭吵總是要一方壓制另一方,打擊另一方。雖然對每一方來說,具有主體性,而且進行了相互作用,但不是交往和對話,因為爭吵的每一方是不平等的或者至少是不愿與另一方平等。因此,爭吵的雙方不是一種共在。真正的主體間性應體現為交往中的平等的“我與你”的關系。在這種關系中,雙方把對方看作是正在與“我”言談的人,是一個完整意義上的人,他的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動都參加到“我”與“你”的對話中。通過相互的傾訴和傾聽的對話,進入對方主體的內心世界,設身處地,將心比心,充分地理解對方。同時,這也意味著自我主體向對象主體敞開了心靈世界,讓對方理解了自己。因此,主體間性要求主體在交往的機會上應該是均等的,而且每一個主體都應該是作為完整的、平等的主體參加教育活動;傳統的教育觀認為,教師是教學活動的操縱者和權威,平等會抹殺教師的威信,使教學失去應有的等級和秩序,這是極其錯誤的。那種控制與被控制、操縱與被操縱、壓抑與被壓抑的不平等的師生關系都是忽略了學生主體性的存在,使主體間性失去了平等性,最終抹殺了主體間性的合理性。

第三,寬容性。主體間性不是一方壓制另一方,它強調一種“共在”。因為人本身的差異是客觀存在的,人的思想、觀念、認識也都是各異的,因此,這種“共在”不可能是劃一,而只能是求同存異。交往、溝通不在于獲得共同的認識,但重要的在于認識對方、尊重對方、認可對方,包容對方。這就必須需要一種寬容的態度,寬容是主體間性的內在要求。只有在寬容的心態下,主體間的交流才能求同存異,彼此之間的思想才能在融洽的環境中得到碰撞和提升。交流自己作為主體的意見,寬容對方也同樣作為主體的意見,在教育的各種交流活動中做到“和而不同”,這樣的教育才能凸顯個性,培養創新人才;這樣的課堂才能充滿活力,這樣的教學才洋溢著生命的智慧和靈性。

第四,合作性。主體與主體之間在平等、寬容的氛圍下進行相互的交流活動時,合作關系也是它們得以共處的條件之一。沒有主體與主體間的合作,主體只能孤立地成為單子式的主體,作為個人的主體性也就會枉自膨脹、擴大而最終失去主體間性存在的本初意義。合作有多種形式,不僅有師生合作,還有生生間的合作;不僅有以言語為中介的合作,還有行動的合作以及思想間的合作;合作不只是一致,也包括碰撞、沖突。無論哪種合作,合作雙方首先要有主動性,其次要有平等性,這是主體間合作的前提,缺少二者,有效的合作都會中斷。因此,主體間性要求的學習必須是合作學習,也只有在合作學習中,才能發展人的主體間性。

第五,約束性。約束性也可以稱為受制性。主體與主體的關系不是孤立存在的二人世界或多人世界,而是以他們共有的客觀世界為前提的。所以,主體間關系不是“主體—主體”間的關系,而是“主體—客體—主體”的關系。客觀世界(社會、自然、人自身)不僅是主體與主體交往的前提,同時,它還制約著主體與主體的交往。人的主體性無論發展到何種程度,作為主體的人永遠也不能擺脫來自客體的自然、社會和主體自身的限制。教育活動中,不管是師生之間還是生生之間的交往活動都必然受客觀世界所制約。人在客觀世界面前表現出主體性,但人又受到客觀世界的制約,表現出被動性。主體性和被動性是孿生胎,是不可分離的。教育活動作為一種社會實踐活動,教育中人的關系首先是社會關系的反映,受社會政治經濟制度的制約。因此,對教育中人的關系的考察必須加入歷史的維度,在人類發展經過了無主體性和主體性階段,進入了主體間性階段,師生關系才能構成平等的交往關系。其次,即便是師生平等的交往,以什么交往,也要有一定的對象,這對象是為師生共同所有的教育內容,因此,交往本身受到教育內容的影響。沒有脫離內容的交往,因此,也就沒有不受限制的交往。