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一、教材的選擇與教學內容的組織

“目前,各高校的心理健康教育課沒有統一的教材,不采取教學大綱和統一的教科書,學校和教師可以依據課程標準自主選擇教材,并靈活運用教材。”[2]在教材的選擇過程中，我們采用了一本教材為主，其他教材與教學輔導用書為輔，充分利用每本教材的優勢。《大學生心理教育》是一門以學生為導向的課程，每個學期在基本內容穩定的基礎上，對教學內容做適當的調整是必需的，在教材內容的處理上充分體現以學生為主體，以教師為主導的教育教學原則。目前高校心理健康教育課程教學的目標尚未明確，從高校間到高校內部的各個老師之間存在著一定的分歧，主要集中表現為理論化與技能化之爭。所謂理論化，即強調課程教學理論目標，主張課程要注重學生心理健康常識的傳授，提升大學生的心理健康教育理論素養，通過提高他們對各種心理問題的科學認識能力，促進他們心理健康水平的提高，增強他們的心理素質。所謂技能化，是指強調教學的實踐性目標，主張課程教學應關注大學生應對各種心理問題的實際能力，注重具體方法對學生應對現實社會生活中的心理問題的實踐價值。教學目標對教學具有規定性，它決定著課程教學追求的方向。不同的課程目標界定將對課程教學過程產生導向性影響，最終對課程教學結果產生實質性差異。當前我國各高校對《大學生心理教育》課程的教學目標界定的分歧，對課程教學及其質量的規格和統一產生了不利影響。在教學過程中，我們綜合了以上的觀點，認為心理教育教學內容的安排既要兼顧到課程的理論性，又要兼顧到課程的實用性。理論與技能兩者之間并不存在矛盾，課程組的老師進行了一系列的教學改革，將心理學的理論與學生的心理調適能力訓練有機結合起來。例如：在課程內容的組織上，教學的第一個模塊就是心理健康常識模塊，在進行心理訓練之前也要先進行心理學背景知識的講解，這樣的內容既不缺乏理論的支持，又比較容易接近學生的實際，受到學生的普遍歡迎。在課程內容的設置方面，以教學大綱為主線，將課程內容分為模塊進行教學，教師可以根據自己班級學生的情況將模塊內容進行細化和調整。“在長期的教學實踐中，我們逐漸將該門課程設置為四個主要模塊：心理健康知識模塊、自我探索模塊、心理調適模塊、心理訓練模塊。”[3]我們將整個課程的內容設置為四個單元：單元一包含的內容主要為心理健康的基礎知識，其中包括心理疾病的診斷與防治、心理測驗與心理咨詢等；單元二主要探討大學生心理發展的特點，幫助大學生更加科學地、全面地認識自己，培養自立自強的良好心理品質；單元三主要從發展的角度看待大學生成長中面臨的主要問題，如人際交往、戀愛及性心理等比較常見的問題；單元四主要針對大學生現實生活中的心理困擾，學會如何合理地進行心理調適，在生活中塑造積極向上的心態。在課堂教學過程中，向學生介紹心理健康的常識、激勵學生進行自我探索，進而在此基礎上進行調適與訓練，四個部分有機結合，貫穿在整個教學活動中。在每個單元的后面都設置了心理訓練課，這樣不僅可以兼顧到傳統授課方式的優勢，而且可以通過團體心理訓練的輔導，不僅有助于學生對心理健康教育獲得直觀的體驗，而且在團體心理訓練中可以促使學生提高心智，歷練品質，同時教會他們一些實用性的心理方法，并幫助教師實現真正的互動教學。例如，在大學生健康人格塑造一章中，大綱中的四個環節分別是：人格簡介與心理學的研究、評估自身人格特點、改進自身的不良人格特點的調適方法與課堂訓練，各個環節密切結合，使學生在教學過程中可以真正受益。

二、課堂教學的組織

（一）課堂教學的組織原則

1．注重案例教學，突出課堂教學的實踐性

“《大學生心理教育》課是一門實踐性很強的課程，在教學過程中必須突出其實踐性，在課堂教學中，通過案例分析引出理論知識，這樣才能引起學生的共鳴，使其更好地掌握大學生心理健康知識,指導自己全面發展。”[4]在課堂教學過程中，在每一次課程中，教師會精選一些與教學內容關系密切的案例，在課程的開始以案例的形式提出本節課程的問題，引入心理學的理論，在課程進行的中間環節，我們也會提出具有代表性的案例，請學生討論如何運用所學的心理學知識解決案例中涉及的問題。我們通過引入案例教學，使課程真正走進學生的生活，貼近學生的實際，同時強化了課程內容的功能性與實用性。

2．注重體驗式教學，突出實效性

《大學生心理教育》的教學過程應是認知、體驗、分享有機地聯系在一起的體驗式教學過程。認知是體驗的前提并滲透在教學設計和教學過程的始終。在體驗式教學過程中要注意設計一些培訓能力的實際訓練內容,多給學生自主體驗和感悟的空間,讓學生親身參與活動,并用自己已有的經歷和心理結構去理解、去感受、去建構,從而生成自己對事物的獨特的情感感受、領悟和意義。體驗的結果是分享,學生把在實踐活動中獲得的體驗(感受、情感、理解、聯想、領悟等)和別人分享,就會催生其他學生分享的情感和欲望,推動其他同學分享行為的產生,也即自我開放的行為產生,從而促進學生高級心理機能的形成和發展。這種體驗式教學模式非常適合大學生心理健康教育的教學。

3．突出參與與互動性,注重啟發、情感式教學

“情感與啟發是體驗式教學的基礎，在《大學生心理教育》課堂教學中滲透入情感教育，對學生理解、消化心理學知識非常重要。”[5]一是互動參與的實踐過程是情感形成和發展的基礎。通過展示發生在同學們身邊的事例,使他們感到真實可信,具有很強的說服力。二是具有感染性,通過參與、互動的情景設計,以情動情,以情育情。三是能創造愉悅的課堂環境,增強教學效果。

4．注重教學形式的科學性與創新性

在教學過程中充分借鑒教育學與心理學的最新科研成果，科學地設計教學中講授與課堂實踐活動的比例，在教學環節中合理處理知識掌握與能力培養之間的關系，例如我們在講授培養良好的人際交往能力這一章的教學中，在課程教學中設置了介紹社會心理學的最近相關的研究成果，并采用課堂角色扮演的方式，讓學生體會人際交往技巧，既注重學生知識的擴展，也兼顧到實踐能力的培養。

（二）課堂教學的形式

1.理論教學

理論教學是《大學生心理教育》課程的重要組成部分，其地位是讓學生從理性層次認識心理學的基本理論，了解心理學對人類心理的探索，進而更好地指導自己的活動。理論層面內容的導入采用較為靈活的案例導入，增強學生對知識的興趣，進而提高教學的效果，避免理論教學與學生實際的脫節。“理論教學的內容包含心理學某領域的研究、心理調適的常用方法，根據課程大綱的要求設置內容的難度，以提高學生對知識的應用為導向。”[6]在教學過程中，我們對課程中所涉及到的理論內容進行了篩選，理論內容既要避免過于專業化，又要避免以心理學理論的庸俗化，所以在教學中涉及到的心理學理論，要求任課教師可以深入淺出的敘述相關的理論，力圖做到科學性與趣味性兼顧。

2．建立學習型小組

布魯納認為：“學習者自己發現的東西才是最重要的和最富于獨特的個人特色的知識。”發現式學習是指不以定論的形式（如接受式學習那樣）向學習者提示學習內容，而是學習者自主進行某種心理活動（重新安排、重新組織或轉換給予的材料），然后將最后的結果納入到自己的認知結構中。傳統的接受式學習的教學模式中，學生是從教師那里獲取定論形式的知識，發現式學習的教學模式中，學生則是通過自己的努力去探索、去發現知識的。發現式學習的目標，不只在具體知識的獲取和學習，更為重要的是發現能力的培養和新的學習的展開。我們采用發現式教學的模式，在班級人數少于60人的班級中，根據學生自由組合的原則建立了學習型小組，由任課教師提供討論的主題，引導學生搜集素材，制作課件，并在每次課前進行展示的環節。該教學方法有效地調動了學生學習的積極性，并在活動過程鍛煉了學生的綜合能力。

3.經典案例討論

知識的內化有賴于知識與實踐的結合，我們在實踐教學中，對于課堂教學中學生關心的問題，選取經典案例，組織課堂討論并把同學們分成小組，要求每個組員都發言，最后形成小組統一意見，然后由每組派一名同學，向全體同學闡述本組意見。如果課堂人員太多或場地不理想，也可退而求其次，采用書面作業形式，寫出自己對該案例的看法由教師點評。

4.觀看心理電影

教學過程的生動性與趣味性有助于培養學生對所學知識的興趣，在教學過程中，我們注重運用現代多媒體教育教學手段，在教學中，組織同學觀看富有人生哲理或者與人的心理健康相關的電影，并對電影內容進行討論，寫出觀后感，將學習到的心理學知識運用于影片的分析中。例如觀看電影《阿甘正傳》后，組織課堂討論——怎樣看待人生的挫折，通過電影中情節的回顧與討論，讓學生進一步學習運用心理調適的知識。

5．團體活動

在課堂教學過程中借鑒團體心理輔導的模式開展心理活動課。“團體心理咨詢起源于歐美，最早嘗試團體心理輔導模式的是美國內科醫生普拉特（J.H.Pratt），作為一種行之有效的心理咨詢方式在職業指導、心理問題矯治等領域廣泛應用。”[7]由于嚴格的團體咨詢有人數的限制，所以在教學活動中我們對團體活動進行了改進。在課堂時空限制的條件下，通過課程當中設置課堂小討論、角色扮演、心理劇等小活動調動學生參與教學的積極性。在每個學期的教學實踐環節，安排學生進行團體測驗，利用學校的測驗系統，對學生的心理特征進行團體測驗，通過科學的方法讓學生更好的認識自身，例如卡特爾十六種個性因素測驗、職業人格類型測驗等。

6．第一課堂與第二課堂的有機結合

課堂教學是普及心理學知識的過程，教學過程中會引發同學們對心理健康問題的思考,為了彌補課堂教學個性化的不足，任課教師在課堂教學的同時，參與學校的心理咨詢室的兼職咨詢工作，引導學生將課堂不能解決的問題導入個體咨詢，這種心理咨詢,也會促進教學水平的提高,使教學更具針對性。教師利用業余時間指導學生開展心理健康宣傳、心理健康講座，進行團體輔導與訓練，將第一課堂延伸到第二課堂之中，提高了心理教育的實效性。

三、教學效果評價的實效性

傳統的知識傳授性教學注重學生對概念與理論的掌握，忽視了學生知識的內化，即如何由知識型向能力型的轉變，未能解決教師的“教”如何使學生行為發生符合預定目標的變化問題，以致教師關注的主要是教材的講授，而不是講解在學生身上引起的實際結果。“由于人的心理具有內隱性特性，導致《大學生心理教育》課程的教學結果同樣具有內隱的特性，這在客觀上給我們對課程教學結果的評價帶來許多困難。因此，《大學生心理健康教育》課程要求新的評價理念與評價方式。”[8]《大學生心理教育》課程開設的最終目的是提高學生的心理素質，能夠使大學生綜合能力得到提高。由于學生的心理發展是動態的、可變的，不能用單一的閉卷考試分數作為衡量標準，因而評估可采用多種方式，所以在教學結果的評價方面，我們采用了較為靈活的考核方式，如學生平時的心理作業、自評或他評、期末的開卷測查等。在課程的評定中設置了平時成績與考試成績。平時成績包含學生學習興趣小組的活動成果的評定、個人成長分析報告的撰寫等，著重分析學生掌握知識的內化程度。考試采用開卷形式，鼓勵學生超越教材，強化自身解決問題的能力，題目的設置也多為半開放性題目。類似問題有：舉具體事例說明經過一個學期的學習你最大的收獲是什么?你的思考方式有否產生變化?表現在具體情境中是如何體現的?(如當你今天開車出門時總是碰到紅燈會怎么理解?與同班同學一起郊游，途中你主動幫助某個出現困難的異性時遭拒絕，可其又求助于你的同伴時，你當時的感覺如何?如何實現心理的平衡?)，通過學生認真的總結、反思，結合大學生心理健康教育的總目標要求(如提高學生的心理素質、塑造學生良好的心理品質、維護學生的心理健康、培養學生健全的人格)及具體目標(如認知領域的目標，對心理素質、心理品質等有關知識的理解、應用；行為領域的目標，如對心理訓練、心理暗示，心理調節、心理防衛等方法的掌握和自覺運用；人格領域的目標，如形成樂觀、自信等積極心態，對人、對己、對事的正確態度等)的達成情況，進一步尋找差距，分析原因，重新自我設計，完善個性。據此，通過學生自我檢測和他人評定相結合的辦法，以增強學生的心理素質為宗旨，使學生學會自己發現問題、提出問題并解決問題，真正有效地實現大學生心理健康教育課程的目標。在教學評價體系中，我們為了更好地實現學生與教師的互動，教師通過網絡跟學生完成課后的交流，利用校園網與資源庫及時地將相關的知識傳遞給學生，體現了課堂教學的延續性。