中英教育后大眾化對比
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英國高等教育大眾化的興起階段是2O世紀80年代至9O年代，這一時期英國高等教育的發展可謂是一波三折，雖然早在2O世紀6O年代英國就開始了高等教育大擴充，但由于實行“二元制”即一部分是以培養精英人才為目標的大學，另一部分是面向大眾化的教育，所以產生的效果并不理想。進人2O世紀70年代后，世界政治及經濟局面的變化，使得英國的高等教育大眾化的進程減緩，高等教育毛入學率并沒有增長。1988年英國的高等教育開始實行重大改革，入學率達到15％，1992年“雙軌制”的廢除標志著大眾化時代的勃興。改革的結果是，英國高等教育的毛入學率從1988年的15％增長到1992年的28％，1994-1998年高等教育毛入學率保持在30％～33％之間。第二個階段(20世紀9O年代至21世紀初)，英國高等教育后大眾化到來的高潮階段。其主要特征表現在非傳統成人學生的增長速度超過了青年學生的增長速度，后大眾化現象初現倪端。自1995年開始，英國的全日制本科生規模雖有所增長，但速度卻在放慢，增長率不超過5％。與此同時成人學生的增長速度卻在不斷提高。1997年英國政府出臺了題為《學習社會中的高等教育》的報告(又稱為《迪爾英報告》)，其主要內容號召英國全民投入到終身學習的運動中去。在這一報告的影響下，英國高等教育吸納非傳統學生或成人學生的數量逐年增加，1997-2004年期間，非傳統成人學生的入學比例幾乎都在50％以上，2004年接近60％(如表1)：我國經過20年的改革開放，20世紀90年代中后期，經濟總量已躍居世界前列，但與此形成反差的是，在2O世紀90年代中期，中國高等教育的總規模一直在較低水平徘徊。為了適應經濟增長對高素質技能型人才的需求，同時為了應對亞洲金融危機產生的負面效應，《面向2l世紀教育振興行動計劃》和《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確了我國高等教育2010年的發展目標：通過多種形式積極發展高等教育，2010年同齡人口的高等教育入學率要從現在的9％提高到15％左右，1998年，中國政府明確提出了實現高等教育大眾化的戰略目標，1999年開始大幅度地擴大招生規模，當年高校招生規模擴大了50％以上；2000年實際招生220萬人，比1999年增長了38．2，來自教育部的數據顯示，我國高等教育毛入學率于2002年已達到15％以上，2003年達到17％(新華社2Oo4年8月27日)。2008年，中國高等教育的毛入學率已到達23．3％。至2009年，我國高等教育毛入學率為24．2％，部分城市(京津滬)高等教育毛入學率已經超過60％，標志著我國高等教育已進入相當程度上的大眾化階段。
二、中英兩國高等教育后大眾化的現象之異同
1．精英為主與類型多樣：雙軌單進還是相輔相成
2O世紀前期英國的高等教育仍是以培養精英人才的“一元型”教育觀念為主，二戰結束后，戰后修復工作需要大量的技術型人才。1965年4月27日，新上任的教育和科學大臣安東尼•克羅斯蘭(A．Crossland)代表英國政府在倫敦伍立奇多科技術學院發表演講，提出要確立高等教育雙軌制。即在國家已有的自治大學系統之外，設立一個單獨的由多科技術學院和其他學院組成的公共高等教育部門，技術型人才主要由大眾高等教育機構培養。1966年發表的政府白皮書規定了這一制度的實施細節，這就是英國高等教育雙軌制的開端，雖然這一制度在實施初期促進了英國高等教育的發展，但根據20世紀70年代的一些調查顯示，在設想和實際情況之間出現了嚴重的偏差。其一，雙軌制自確立時就沒有解決好自治大學和多科技術學院等公共高等教育部門之間的關系，英國政府設立多科技術學院的初衷是滿足社會發展對實用型人才的需求，然而由于英國貴族保守主義的傳統和長期對技術教育的偏見和歧視，使得多科技術學院和教育學院被認為是低等的教育機構[1】。其二，由于權利和待遇的不平等，使得多科技術學院產生了加入“大學俱樂部”的強烈愿望，開始學術漂移，多科技術學院攻讀社會學和人文學科的學生比例在增加，背離了以職業和技術學科為主的最初設想，科研也成為了教師工作的重要組成部分。其三，由于在英國“重學輕術”的傳統思想根深蒂固，因而無論是教師還是學生都有一種對學術聲譽和學術地位始終不渝的追求精神，致使多科技術教育受到冷落，這也是雙軌制走向終結的潛在因素。1992年3月，英國議會通過了《繼續和高等教育法》，廢除了高等教育雙軌制，多科技術學院升格為大學，與傳統大學享有平等的權利，高等教育后大眾化的任務主要有新大學和開放大學承擔，為成人學生提供非學術性的高等職業教育，這標志著英國高等教育逐漸成為一個統一的完整的教育系統。中國人民深受儒家思想的影響，“學而優則仕”的觀點自古推崇到今，教育一直是社會分層的唯一標準，精英教育觀念始終決定著人們從幼兒園到大學的教育選擇，這是我國在1997年以前高等教育發展緩慢的根本原因。以大學為主體的普通高等院校一直以培養精英人才為目標，高職院校只是作為高等院校的補充和多元結構的點綴，1999年后我國確立了高等教育大眾化，決定以大眾型高等教育即職業教育的擴招為主，但高等職業教育在當時并未被公眾普遍認可，人們對學術性大學的向往使“新高職”的招生舉步維艱，表現出與英國高等教育雙軌制的特征。這一特征一直延緩，致使我國當前高等教育結構體系也具有雙軌制的某些相同點。在類型定位上重學輕術，認為職業型的院校是次等的、低級的；在學科設置上，許多大學及高職院校仍以人文學科和社會科學學科為主，背離了培養技能型、實用型人才的初衷，職能定位比較模糊；在發展規模上，傳統學術型高校占絕對主導地位，成人高校和民辦高等教育機構卻發展緩慢，成人高等教育成為普通高等教育的附屬。近3年來我國的研究生培養機構和普通高校的數量是逐年增加的，而成人高校和民辦高校的數量卻在不斷下降，其背后的原因是高等教育發展的趨同性。同時由于高職院校被大眾普遍認為是劣等的高等教育，故不少高職院校也在努力爭取更高級別的地位，傾向于由職業院校或專科院校升格為本科，或與本科院校合并。這表示，我國高等教育精英化發展方向與大眾化發展方向糾纏，甚至是以前者為主。英國高等教育雙軌制最終走向了終結，那么我國當前的高等教育結構如何合理地可持續地發展?在較長時期內誰擔負起推進高等教育大眾化的重任，是值得我們深思的。
2．適齡青年與成人學生：大眾化之“大眾”為什么人
1990年以后，英國高校所有新生中有一半被歸為“非傳統成人學生”(指本科生年齡21歲以上，研究生年齡25歲以上)，且有1／3是部分時間制學生。據英國大學招生服務中心報道，2001~2002年間其辦理招收的全日制本科生中，2l歲以上入學者增幅比2l歲以下入學者高，2l～24歲年齡段學生增長最快，從2001年的33479人增長到2002年的36497人，增長8．8％：同期適齡學生增長只有2．I％，25歲以上學生增加4．7％。另外，研究表明，非傳統成人學生多半來自社會中下收入階層，例如英國大學報告服務中心2004年度報告對成人學生的社會經濟地位指標進行的統計和研究表明：被錄取的成人學生以低層管理者、技術人員、中介人士、半常規工作者為主；無論是通過入門課程還是通過其他途徑被錄取的成人新生中，中產階級所占比例都是最高的(如表3所示)。從表4可以看出，從25歲起，我國高校非傳統成人學生所占的數量逐漸減少，這也就意味著，我國高等教育擴招的對象仍舊是適齡青年，高等學校在校生年齡結構呈現“兩頭小，資料來源：北京市發展和改革委員會http：Ilwww．bjpc．gov．cn／中間大”的類型。另外，我國高等學校在校生中來自農村的學生與來自城市的學生相比，前者數量較少。而我國是農業人口比例最高的國家，農村人口占人口比例的絕大多數，雖然在農村城鎮化的進程中，城鄉人口比例差距有縮小的趨勢，但2000年我國城鄉人口比例仍為36％、64％，預期到2010年只能到達45％、55％。由于歷史原因和國家政策及經濟原因，導致我國城鄉人口接受高等教育的比例極不平衡：90年代城市青年接受高等教育的機會是鄉村的5．8倍，而且這種差距還會有繼續擴大的趨勢。如果我國高等教育的大眾化是專指城市適齡學生的求學渠道的擴大，那就不是真正意義上的大眾化。但按城鄉統籌、全局可持續發展的戰略，將目光投向廣大農村，其巨大的反差顯而易見。高等教育大眾化不僅意味著接受高等教育人口絕對數的增加，而且還意味著受高等教育人121的年齡分布、階層分布應建立在公平平衡基礎之上。
3．‘．通儒”模式與“開放”體制：注重“連續”還是注重“回歸”
19世紀20年代，英國的傳統文化集中體現在紳士文化上，反映在教育上主要表現在兩個方面：一是對人才培養規格的精英化要求；二是對受教育對象限制過嚴，僅局限于中上階層。這兩點規定了英國的高等教育是一種階級差別結構的教育體制。這種局面直到19世紀30年代新大學的出現才有所改觀。新大學在教育理想與目標上是著重為工業革命背景下的英國培養各種實用型技術人才。一個多世紀以來，新大學主要面向廣大工人階級和人民群眾，尤其是1971開始招生的開放大學，主要面向社會成人，實行先來先學的入學制度，學生可以按自己的興趣選擇所學內容，按學習條件制定學習規劃，1992年后升格的多科技術學院則是成人學習的重要機構，他們可以選擇離自己居住地點較近的學校。這說明了英國的新大學和多科技術學院更具有開放性和大眾性。我國改革開放以前的高等教育是一種封閉的高等教育；改革開放初期我國的高等教育則是一種不完全開放的高等教育，遠程教育及各種繼續教育等開始出現；進入大眾化階段后我國的高等教育逐漸走向開放，但吸納非傳統成人學生的能力還是有限，開放性不強，單一的入學選拔制度，對各層次、各類型人才采取同樣的選拔尺度，致使大量成人學生被拒之于大學門檻之外。英國高等教育受其傳統文化影響對具備良好德性的紳士的認同感遠遠高于掌握應用技術的實用性人才，這種傳統導致19世紀末20世紀初的l0所城市學院最后都為了提高社會聲譽而競相提供有關社會和人文方面的“正規課程”，逐漸丟棄了實用和工業方面的或面向非全El制學生的“證書課程”，背離了當初高等技術教育的初衷。當時，幾乎所有的新大學都出現了攻讀人文一社會科學的學生占壓倒優勢。直到1992年雙軌制廢除，非傳統成人學生入學機會增加，學習科目才更注重實際，緊跟社會和市場需要，成人學生選擇的科目比例最高的是社會科學，而適齡青年則主要選擇人文和自然科學。我國現階段，普通高等院校重理輕文的現象極其嚴重，學生在專業選擇上更加偏重于易于就業的理工科專業，文史類專業受到冷落，而高職院校卻在竭力開設人文和社會科學課程，努力提升自己的學術水平，這就導致我國普通高等院校和高職高專在課程設置和培養目標上的本末倒置。
三、中英兩國高等教育“后大眾化現象”比較之啟示
1．以“終身教育”和“學習社會”理念為導引
高等教育的后大眾化現象是與終身教育思潮相吻合的，是終身教育發展的產物。高等教育的后大眾化必然導致非傳統成人學生的劇增，而這恰恰是成人教育或繼續教育的主要任務，是終身教育的具體實施，也是高等教育大眾化之最重要特征。非傳統成人學生作為傳統教育體系中的弱勢群體，他們的學習需求容易被忽視。而在終身教育的背景下，必須鼓勵廣大的社會成人參與，后大眾化現象正是成人積極參加終身教育的最好體現[5】。隨著我國產業結構調整對勞動者素質要求的提高，以及人口結構的變化即老年人的人口比例越來越大，建設學習型社會的呼聲越來越高，這意味著我國非傳統成人學生的市場必然從潛在轉變成現實。為此，我國應該面對高等教育的變化，從政策和制度上進行調整和改革，保證成人學生在高等教育比例的逐步增大，把“終身教育”和“學習社會”的理念落到實處。
2．以體現“開放”、“多元”、“回歸”為特征
我國高等教育進入大眾化階段在招生機制上首先應保障適齡青年有同等機會接受高等教育，同時，更應給予非傳統成人學生已就業在崗人員以及農村學生同等的機會，使高等教育更加開放。在培養類型上，應該適應成人學習的特點和需要，學制設置應該更加靈活，采用年限較短的非全日制的培養方式，滿足成人學生既提高工作技能又獲得學位的需求；在學科設置上，學術型或研究型大學應主要實施精英教育和發展學術科研，而普通高校和高職院校應開設實用型、操作型強的課程；在辦學主體上，應形成國家辦學、社會辦學、中外合作辦學并舉的多元化辦學格局，力求以結構的多元化滿足社會需求的多樣化。
3．以擴充成人教育和職業教育為根本
在我國，非傳統成人學生的教育主要應歸屬成人教育和職業教育。要面對這種挑戰并抓住機遇，高等職業教育就必須面向市場，一方面通過對市場需求的客觀分析，確定自己的人才培養定位，提供切合市場需求的教育服務，另一方面通過積極參與市場競爭，包括生源市場、就業市場、教育服務市場的競爭，打造自己的特色和核心競爭力。面向成人學生的招生應改變單一的入學考試制度，考核的內容也應該與成人知識存量相關，錄取過程應重視成人的其他才能，例如，工作經驗、社會閱歷、操作能力等。要建立與成人學生相適應的入學基準和評價理論，使得職業教育和成人教育能肩負起高等教育后大眾化的重任。
4．以教育質量的保障和提高為重心
高等教育大眾化過程中，“量”的增長時常會導致“質”的降低，即數量增長會導致高等教育質量、學術標準、入學條件等一系列“寬松式”變化。然而社會對高級人才質量的要求則是不會降低的，高等教育本身也不會答應，那么，量的擴充與質的保障在高等教育大眾化階段如何平衡?這是后大眾化階段高等教育面臨的一個重要問題。可以說質的降低是暫時的，質的保障應是長遠的。如何保障高等教育質量呢?首先，要擴充教師資源，加大新教師的培養力度，引進社會和海外人才，加快師資隊伍建設；其次要保正教育發展所需經費，政府要切實履行財政性經費增長承諾，并采取有效措施鼓勵社會力量進行教育投資；再次，要減免精英教育機構所承擔的高等教育維互動的]。筆者設計了學生演講、論文試錯、頭腦風暴的方式增強教學中各要素的互動，產生了比較好的效果。
5．雙語輸出變量
(1)教師
在實施雙語教學中，教師通過教學設計、教學活動的參與，以及與學生、老師、環境的互動，不斷增長雙語教學的經驗和能力，并實現雙語教學的課程目標。
(2)學生
研究生在多維互動式“輸入—傳輸一輸出”雙語教學模式下，通過自主性、研究性、協作性學習，使語言輸入被學生吸收、內化，最終實現語言輸出、專業知識輸出、科研能力輸出。即能從多種渠道去尋找自己所需要的信息資料，能對各種資料進行分析、歸納、整理、提煉并從中發現有價值的信息，能熟練地使用信息工具和各種相關軟件，能了解科研的一般流程和方法，能規范地撰寫科研小報告，能準確地表達自己的見解和觀點等，同時學會與各種人群交往和團隊協作，尊重和欣賞別人的勞動。
(3)教學評價
在學生生活和學習的情景里，教師通過對學生完成實際作業表現的觀察，依靠教師的專業判斷，對學生學業成績作出整體的評價。評價除了筆試評價，還包括雙語語言測試、行為考核、課題研究、課程小論文、小組討論、研究成果展示、實驗、同學互評、自評等方式。
