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一、生源參差不齊

教育碩士有扎實的教學基本功，有豐富的教學經驗，但是我們也要看到他們具有差異大、時間緊、需求廣等特點。面對這樣一批先天條件不足的學員，研修工作常常處于尷尬的境地。從年齡結構來看，教育碩士大多處于30～40歲之間，也有的5O歲出頭的或30歲不到的。例如，上海師范大學2006級教育管理方向的學員中，年紀最大的已經52歲，是中學校長，而最小的僅26歲，是中學普通教師。由此看來，學員年齡差異較大，一部分年輕學員由于知識結構合理，往往能很快接受和理解授課內容，學習效果好；而一部分年齡偏大的學員，由于知識結構的老化，對于新知識的接受和理解能力也比較差，影響其學習效果。這樣，知識的掌握參差不齊，一部分學員就要落后，這對于教學造成了較大困難。從職業身份看，學員們來自不同地區的教育崗位，從事著不同的工作，有的在教學第一線執教，有的從事行政管理，有的則從事科學研究。他們的學習帶有明顯的個人目的，有的是為了提高自身的業務能力，有的則是為了提高學歷層次。職業身份不同，所需求的知識也不一樣，希望研修的內容也不一樣。比如，教育行政、教育政策、教育法律之類的研修內容對教育行政部門和學校管理者來說是熱門話題，而學科教學法、課程管理、心理咨詢、以情優教等方面的研修內容對各科教師來說特感興趣。而現有的課程設置往往難以滿足不同層次學員的需求，因而很難培養一大批高素質的中小學教師和教育管理干部。

二、工學矛盾突出

從培養院校來講，根據課程要求，盡可能希望教育碩士生有比較充裕的時間進行研修。從教育碩士生任職單位來看，他們希望盡可能縮短脫產研修的時間，以減少對學校工作的影響。有關調查表明：鼓勵并支持自己的教師攻讀教育碩士的學校不N5％，任職單位大多不同意教育碩士脫產研修一年或半年，同意教育碩士研修的學校不N50％，并且還有將近30％的學校在教育碩士研修期間不同意減少工作量，不同意報銷學費，也不支持開展教研實踐活動，這樣的問題在縣級學校尤為突出。究其原因，主要是因為任職學校從眼前的實際利益出發，認為教師外出研修影響教學工作的安排。還有很多學校擔心教師學成后會跳槽走人。⋯從教育碩士自身來講，一方面表現出強烈的學習欲望，他們認為只有脫產學習才能靜下心來進行研修，而且脫產學習時間越長越好；另一方面，由于任職學校工作要求的壓力，他們又不得不服從學校的工作安排，在研修和工作這臺“天平”上，向工作傾斜，但在其內心深處，則陷入“欲學不能，欲罷不忍”的兩難境地。由此可見，我國的教育碩士缺乏寬松的研修環境。工學矛盾使他們承受研修和工作的雙重壓力。在研修的同時又要兼顧本職工作，經常往返于工作單位與高校之間飽受奔波之苦，身心疲憊。試想，一個人的精神如果經常處于高度緊張的狀態下，那么他的在職研修又怎么能取得成效呢?

三、目標偏差——培養院校認識模糊

目前全國已有57所高校承擔著教育碩士的培養T作。自1997年開始試辦以來，人們對其必要性、重要性的認識越來越深刻，但至今仍有一些認識問題不容忽視。一些培養院校認為教育碩士算不上正規碩士研究生，在很大程度上與在職攻讀學位的人等同；與學科專業型研究生相比，教育碩士入學考試要求較低，學位論文學術品位不夠高，對院、系的學科建設與發展無足輕重，培養教育碩士沒有多大經濟效益，積極性不高。也有一些高校甚至將教育碩士作為一個創收項目來開展。由于認識上的模糊，在培養過程中出現了種種偏差，導致了教育碩士教育發展的不平衡。

1．在培養目標上，簡單模仿“補償學歷”教育，見“物”不見“人”。自1999年6月以來，我國中小學教師的繼續教育已經由大面積提高學歷教育轉向旨在提高教師整體素質的非學歷化教育上。教育碩士專業學位教育兼顧了兩者，既注重本科學歷的提高，更注重教師專業整體素質的提升。然而，在教育碩士培養過程中卻存在著見“物”不見“人”的問題。有關調查表明，多數培養院校在教學過程中不顧學員現實的教育困惑和教學問題，采用固定的教材、固定的課程和固定的教學方式。其實，這種教育教學模式是學歷教育的翻版，丟掉了重要的“教育問題意識。’’。前來研修的教育碩士固然需要一般的教育新知識和新理念，但是這些理念與知識需要在具體的教育教學過程中加以深化、轉化與創造，否則只能是“水過地皮濕”，教學效果并不理想。

2．課程結構失衡，學員選擇余地太少。教育碩士專業學位以課程學習為主，課程結構一般為5r-j學位課程，51"1專業必修課程和2rl選修課程，最少學分要求是34分。總體來看，各培養院校課程結構失衡，學位課程和專業必修課程比重過大，選修課的比重太小，學員選擇余地太少，因而非常不利于學員根據各崗位實際需要和自身條件強化崗位核心能力培養，促進個性展示和提高整體素質。

3．教學中重理論知識輸出，忽視實踐性知識的雙向建構。當前，新課程改革的理念對廣大中小學教師提出了嚴格的要求，要求教師成為學習型、研究型的教師。前來攻讀教育碩士的中小學教師雖然有著豐富的實際經驗，但是缺乏科學系統的教育教學理論和方法的指導，使他們深感教育教學觀念已經跟不上形勢，難以成為研究型的教師。強烈的學習動機和期望驅使他們重新邁進大學的校園，希望在研修期間能學到更多的理論知識，同時能得到導師很好的點撥，指點他們用所學理論來解決教育教學和管理中的諸多疑難問題。在教學過程中，希望導師的教和自己的學能很好的結合起來，通過課堂問題討論、案例分析、調查研究、實驗實踐來提高認識，掌握知識與技能。然而，從培養院校的實際情況來看，由于大多數高校教師長期從事理論研究，深人中小學實際比較少，對教育碩士課程的實踐性認識不夠，對學生的需求缺乏了解，因而很難做到理論與實踐的緊密結合，他們的教學內容往往理論輸出多，而忽視實踐性知識的雙向構建。2001年全國教育碩士專業學位教育指導委員會秘書處對各培養單位已經獲得學位的教育碩士進行了問卷調查，結果發現目前教育碩士培養存在的主要不足是：①理論與實踐脫節，兩者沒有形成良好的互動關系；②科研手段還不夠先進；③應增加緊密結合教學第一線的課題研究，加強實踐性研究成果的推廣。其中有兩點是針對理論與實踐脫節問題而提出的。

4．在教育評價上，忽視發展性評價，而是以結果性評價為主。在教育碩士培養過程中，培養院校采取的評價方式多以結果性評價為主，即在研修結束時通過書面考試、論文等形式來評定教學質量。這種方式固然必要，但卻存在著極大的弊端。很多中小學老師迫于形勢不得不來參加研修，只是為了獲得一個及格的成績，因為那張碩士文憑是晉級漲工資的主要依據。在這樣的情況下，教育碩士教育已經變了些味道，成了文憑教育、學歷主義的變形產物。深究其原因，這與教育碩士培養過程中盲目追求結果而忽視過程有著直接的關系。在新課程改革中，我們一直提倡對學生的發展性評價，而恰恰忽視了對教師主體的發展性評價。

5．沒有形成管理合力，缺乏制約機制。由于學員所學專業分散不一，理論功底薄弱，所以教師的授課和論文指導困難重重。不少教師抱怨學生難教，不愿意指導教育碩士論文。而且，由于工學矛盾突出，很多學員不遵守培養院校的規章制度，時常缺課，作業拖拉。而這些現象都需要有人去規范，去催促，去協調。然而教務員，學科帶頭人，行政管理部門(主管領導)往往對此現象認識不一，學科帶頭人要求嚴格把關，教務人員覺得管不勝管，行政管理人員(主管領導)一時又拿不出統籌協調的對策和措施，因而造成了相互扯皮，推諉的局面。究其原因，培養院校與地方行政部門，基層學校三者之間沒有形成管理合力，缺乏制約機制。綜上所述，以上三個方面的不利因素是影響教育碩士培養質量和規模的根本原因。其中宣傳力度不夠，貫徹執行不力，資源投入不足、管理機制不全、理論研究薄弱等是其主要原因。