臺灣師資培育機制及啟發
前言：本站為你精心整理了臺灣師資培育機制及啟發范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。
臺灣地區師資培育的制度化建設始于1932年12月，當時的國民政府公布“師范學校法”并確立了師范學制的地位，規定了師范教育由政府辦理，師范學校脫離中學而單獨設立。在1955年以前，臺灣地區的師資培育一方面是承續其民國時期的《師范學校法》及相關規程，另一方面則是將日據時代的師范學校更名或新設師校并延續相關制度。所有師范校院均為公立，師范生均享受公費待遇。為了順應國際教師教育的發展趨勢和多元開放的現代社會的發展要求，也為了調整原來的師范教育體系的結構性矛盾，臺灣地區開始修訂師資培育法案并于1979年正式頒布《師范教育法》。20世紀9O年代，臺灣地區進行了深入的師資培育制度的改革，1994年1月《師范教育法》被正式更名為《師資培育法》。新的《師資培育法》變單一為多元、變封閉為開放，打破了以往師范教育由師范院校壟斷的局面，這就使得師資培育渠道走向多元化，也使得臺灣的師資培育體制由計劃管制時代邁人了市場導向時代，具有里程碑式的意義。《師資培育法》發展至今，又經歷了重大轉型(1994年至2002年)與改革修正(2002年至今)兩個時期。第一個時期的法案中規定：中小學師資教育由師范校院，設有教育院、系、所或設有“教育學程”①的大學實施，師資培育實現了由一元化走向多元化；師資培育轉向以自費為主，打破了過去以公費為主的傳統；教師資格采用檢定制，不再采用過去的登記制，而具體資格的獲取分為初檢及復檢兩個階段；教師任用實行聘任制，基本廢除了分發制。
由此，師資培育由原先的“計劃式培養”變為由市場機制調節的“儲備式培養”。《師資培育法》公布后，大學校院爭相申請設置教育學程來開設師資培育課程，在校學生踴躍報名。1995年至2002年，臺灣地區共有72所院校獲準實施師范教育并開設了包括中學(50個)、小學(21個)、幼兒園(14個)、特殊教育(3個)在內的88個教育學程。第二個時期是隨著新法案在實施中出現的一些問題而進入改革與修正的。例如教育學程數量的急速擴張使教師培養質量下降、其發展與師范院校發展相沖突等，于是法案實施后先后經過3次修訂，其中又以2002年7月公布的修正案變動幅度最大(PP．126—128)。修訂案加強了監督和輔助機構的設置，并對原法案中未加明確的問題加以完善。確定了師資培育的重心，規范_r師資培育機構即設立師資培育審議委員會、實習與就業輔導單位，且新法統一將“教育學程”改名為“師資培育中心”；廢除了教師的初檢和復檢制度，改為教師資格檢定制，即畢業生必須參加統一的教師資格檢定考試才能獲得相應的合格教師證書，以保證教師培育的質量；把實習教師一年的實習期改為半年，并取消了實習津貼且需繳付學費，另外，把實習包含在_『職前課程之內。2002年修訂后的《師資培育法》秉承了“多元、開放、自由、自費、市場導向”的特點，提升了師資質量，使得師資培育得到進一步發展。統計顯示：到2008學年底，除了8所教育師范院校，臺灣地區已有55所大學設立了師資培育中心、10所大學設有師資培育相關學系并開設了教育學程¨。
二、臺灣地區師資培育的現狀
(一)臺灣地區師資培育的機構設置與學生情況
臺灣目前的教師來源包括：師范院校畢業生、師資培育相關學系畢業生如某大學教育學院畢業生、大學師資培育中心畢業生、以及少量政府承認的臺灣地區以外的學校院畢業生等。根據臺灣地區教育部門的統計數據，2008年臺灣地區師資來源共148766人，其中，師范院校畢業生56977人，占38．3，大學教育院系所畢業生9949人，占6．7，而在《師資培育法》的推動與支持下，各個大學師資培育中心的大學畢業生、在職進修生有8l2l6人，占到了54．6。目前，臺灣地區的大學教育校院基本都設有師資培育中心，通過各校的師資培育中心培養師資已成為臺灣地區師資培育的主要方式。臺灣地區各大學師資培育中心的機構設置和人員配備略有差異。例如，臺灣大學師資培育中心隸屬于教務處，私立東吳大學、私立逢甲大學設在人文社會學院，國立清華大學則獨立設在了教學單位的共同教育委員會。臺灣地區各師資培育中心的師資水平配備專任教師不多，通常以兼職教師為主。舉例來看，臺灣大學和東吳大學師培中心主要都負責中等教育學程，其中臺大專任教師6名，兼任教師1名，合聘教師31名，支援教師40名；而東吳專任教師5名，兼任教師14名，合聘教師5名，指導教師10名。其中兩校專任教師均具有教育學相關博士學位，其余教師則來自校內外各系所，以高級職稱學者為多，臺灣大學專兼職合聘教師中副教授以上職稱者高達79。合聘教師通常既上課又參與中心委員會的工作，而支援教師或指導教師平時不參與師資培育中心的工作，只有在需要時才參加任課工作。臺灣地區師資培育中心的招生對象為本校各系所大學二年級以上的學生，其中，包括碩士班和博士班學生，這在《師資培育法》中有專門規定。且各校有自己的附加規定，如東吳大學要求學士班學生就讀前一學期成績為該班前二分之一，碩士、博士班學生前一學期各科成績均及格，并無警告以上之懲戒記錄。經過對其自傳和兩名教師推薦函的資格審查，再對其人格特質、教育常識進行測驗，全部測試通過者方可入學。招生人數各校均由臺灣地區教育主管部門確定，目前大致上各校師資培育中心招生人數每年在100人左右。近5年來臺灣大學師資培育中心招生人數有所下降，而東吳大學師資培育中心作為后起之秀，創辦以來發展迅速。具體到各校的師資培育中心招收學生的狀況，以女生、以大學部為多，且以中文、數學、外語、音樂類基礎學科領域為主。以臺灣大學和東吳大學的錄取情況為例，臺灣大學方面，2009年招收的108名學生中，男生46名，占43，女生62名，占57；其中，本科生79名，占73，研究生24名，占22，在職進修學生5名，占5％。以錄取學院系所為單位進行分析，臺灣大學師資培育中心學生的主修領域的分布情況詳見表2。東吳大學方面，2009年東吳大學師資培育中心招收的l1O名學生中，男女比例為：男生30名，占27，女生80名，占73；本科生、研究生、在職進修生的比例為：本科生91名，占83，研究生9名，占89／6，在職進修學生10名，占9。以錄取學院系所為單位進行分析，東吳大學師資培育中心學生的主修領域的分布情況。
(二)臺灣地區師資培育的學分制度與學分費用情況
臺灣地區的師資培育，以培養健全師資及其他教育專業人員，并研究教育學術為宗旨。在臺灣地區《師資培育法》中，明確規定了教育學程應修學分的總數：中學二十六學分、小學四十學分、幼教二十六學分、特教四十學分。并規定修課必須一年以上，實習半年，方才完成師資職前教育。各校可根據自身情況規定必修選修學分數，例如臺灣大學規定必修學分為17個學分，東吳大學規定必修學分為16個學分，選修約為12個學分。在學分費用方面，臺灣地區《師資培育法》頒布后最大的一個特點，是師資培育由公費為主轉變為自費為主L2](PP．71—75)，近年來全臺每年師資培育公費人數不超過5O人，且公費名額有向南部邊緣地區定向服務的義務。因而，除部分項目有臺灣地區教育部門的補助外，各師資培育中心辦學經費的來源主要依靠向學生收納學費。臺灣大學師資培育中心規定，中等教育學程每學分為1020新臺幣(折合人民幣約為225元)，東吳大學規定中等教育學程每學分1390新臺幣(折合人民幣約為305元)。一般來說，在臺灣地區，私立學校學分費高于公立學校，又以中等教育學分費為最高。
(三)臺灣地區師資培育的課程設計與實習程序分析
類似我國大陸地區，臺灣地區的師資培育課程也大致分為四類：普通課程即學校公共課程、通識課程；專門課程即各學院的專業課程；各校師資培育開設的教育專業課程；教育實習。臺灣地區師資培育的教育專業課程中大致包括了必修教育基礎類課程、教育方法類課程、教學實習課程及教材教法課程；選修關于輔導知能、教學知能、教師成長、班級經營、教育專題等課程。并且規定修課順序為：第一年以聽課為主，修習內容為教育基礎課程和教育方法學課程；第二年包括聽課、見習、試講、討論等，修習內容為教材教法課程和教育實習課程；第三年主要以教育實習為主。各校課程設計多體現出各校特色，多元靈活，實用性強，例如臺灣大學作為課程資源最豐富的學校之一，2008臺灣大學師資培育中心共開課程53門，開課量高出其他學校師資培育中心近一倍。而東吳大學師資培育中心共開課23門，其中包括了創造性教育、人權教育等獨具特色的課程。值得一提的是，臺灣地區師資培育的實習制度是獨創的。其構想也并非像師資培育法的改革一樣參考美國而來。依照《師資培育法》實施細則，實習包括行政實習、教學實習、導師實習和研習活動。其中，行政實習配備的教師方面，每位實習教師一般都安排有兩位指導教師，一位是實習學校的教師，另一位是師培中心指定分配的指導教授。行政實習的時間方面，一般是安排在寒暑假期間進行，實習教師以輪調輪值的方式流動游走在實習學校各個處室。同時，在半年教育實習期間，為了便于相互交流實習心得體會，或向指導教師請教實習中碰到的難題，臺灣大學師資培育中心實習教師統一于學期中每月的最后一個星期五返校參加實習教師座談會或參加相關的研習活動。臺灣大學和東吳大學都通過自辦雜志，如臺灣大學的《臺大教育實習輔導通訊》、東吳大學的《中心通訊》向師資培育中心的實習教師傳達學術動態、實習經驗、求職信息等，雜志每兩個月出版一期。最后，由實習學校指導教師與師培中心指導教師共同評定實習教師的教育實習成績，評定成績各占50。其中，教育實成績中，教學實習占50，導師實習占3O，行政實習占2O。另外，需要特別指出的是，最終確定的實習成績還要結合實習學生的半年教育實習的實際表現、書面報告、試教情況等來確定。
三、臺灣地區師資培育制度的優勢及其借鑒價值
教育及其師資培育的工作有其自身的規律性，其優秀教育的理念是相通的，也是可以而且應該共享的。臺灣地區師資培育的成功做法值得我們認真學習和借鑒，具體說來，筆者認為有以下幾點：
(一)應進一步完善師資培育的相關法規和制度建設
臺灣地區一直重視教育立法，尤其重視師范教育法的制定、修正和不斷完善。2O世紀9O年代以來，臺灣地區先后三次修訂《師資培育法》，目的是促使師資培育適應不斷變化發展的社會經濟科技的要求。我國大陸地區大規模的教育立法開始于20世紀8O年代中期，相繼頒布了《義務教育法》、《教師法》、《教師資格條例》等，并出臺了相關加強和改革師范教育的一些措施來大力提高師資培養的質量。這些法律法規和相關措施的實施都為我國在師資培育方面做出了政策保障和制度創新，但遺憾的是到目前為止還沒有出臺專門的師范教育法，相關的師資培育規范化工作有待進一步加強。因為教育工作自身的特殊性，師資培育系統并不能完全按市場原則來運行，再加上市場自身的調節具有一定的自發性和盲目性，政府和教育主管部門應積極完善相關教育法規和制度，應對教師的職前培養、教師資格的審定、在職培訓等方面進行專門的相應立法。以進一步使得師資培育工作更加規范化、更富有成效。
(二)應注重師資定向培育與開放培育相結合
20世紀9O年代以后，臺灣地區并沒有取消師范教育完全培養師資的角色，而是采取師范教育和一般大學共同培養師資的方式。回顧我國一百年來的師資培育工作，大部分時間存在較濃厚的封閉色彩，并且受“惟有將高等師范學校定為國立，由中央直轄，無論為校若干，悉以國家之精神為精神，以國家之主義為主義，以收統一之效”[3_(P485)這一精神理念的主導。這種以國家行政手段來保障師范教育體系的獨立性，來強化師范教育的特殊性，在中國特有的文化傳統和國情的條件下，顯然是必要的。然而師范教育的特殊性畢竟是由其自身的發展規律所決定的，僅靠行政手段來強化師范教育的特殊性，而忽視對師范教育本身規律性的探索，這只會削弱師范教育本身的建設和師范教育地位的穩固(PP．5—12)。并且隨著經濟和社會的快速發展，傳統封閉單一的、定向的師資培育體系因為自身資源的有限性及其對相關資源利用的有限性，已經無法滿足現代化、社會化對師資培育提出的更高要求。因此，除基于國情需保留傳統的師范教育培育師資的優勢特色外，師資培育需要探索有效的既開放又規范的師資培養途徑，需要打破傳統的封閉定向的培養模式，充分利用好大學的教育教學資源，并積極鼓勵綜合大學參與師資培育計劃的制訂和具體的實施工作。另外，還應采取一定的鼓勵措施，諸如，可以充分利用現代化的新媒體教育技術以建立完善的遠程教育課程體系，為更多地區的教師提供繼續教育、在職進修的更多機會，促進教師不斷學習、終身學習，從而逐步建立起完善的師資培育的開放性、終身化系統體系，進而促進整個教育事業的大發展、大繁榮。
(三)應處理好師資培育數量與質量的辯證關系
教師的專業水平是在理論性、實踐性及個性這三大邏輯起點的基礎上發展的，促進教師專業發展的關鍵是使教師具有自我發展能力。教師只有通過對教育實踐的體驗，通過對學生和課堂的了解，通過對先進的教育科學的掌握，才可能逐漸樹立教育的信念和具備可持續發展的素質I4]。在師資培育方面，臺灣地區重視培養學生成為合格教師應具有的觀念以及做人處世的態度和言行舉止，注重培養“準教師”的教育熱情和積極主動性，重視師生間、生生間的教學和情感的互動交流，同時也重視對“準教師”的表現力、創造力的培養，還為此專門開設了相關的選修課程并定期舉辦見習、實習與研討活動，以促進“準教師”的全面發展。21世紀社會競爭的本質是人才的競爭，尤其鑒于我國是教育大國而非教育強國的現實，加強中小學教育更應從加強中小學師資教育與提高中小學教師專業素養入手，這就需要在師資培育的實踐過程中保證質量，強化教育人員的專業信念，加強職前師資培育的實施過程和相應的監督管理，繼續做好教師資格準人工作，使我國師資培育的數量和質量并重。
(四)應探索建設開放創新的師資培育課程體系
臺灣師資培育課程體系重視教育基礎科目，尤其重視方法類課程的開設，例如，各校師資培育中心均根據各科、各領域開設相應的教材教法課程，并增加學分數，使學生能花較多的時間與精力在各科教材教法的學習上，又增設各科、各領域教學實習課兩學分，使學生有更多的試教機會。同時，開設了盡可能多的具有專業特色的選修課程供學生修習，其中還規定：學生在修畢規定畢業學分后的學分免收學分費，且所開選修科目，超過二分之一為自行設計規劃之科目。這樣就充分發揮了開設選修科目的作用。另外，臺灣地區師資培育教師也希望學生多了解社會的發展脈動，主動傳遞最新訊息，學生也有主動服務社會的熱忱，不斷積極爭取各種教育的實習機會，從課后輔導老師到補習學校代課老師，都不乏臺灣師資培育在校生的身影。這也使得學生不但在實習學校的實踐環境里受到了積極的熏陶，也通過自身的實踐強化了對理論知識的掌握，并將實踐中遇到的問題及時地反饋到課堂上，創造性提出解決方案和意見，從知識與實踐、實踐與知識的良性循環中得到充分而有效的鍛煉，有效提高了自身的教師素質。其實，每位教師都是獨有的生命個體，在成長環境、興趣愛好和專業技能等方面都存在有一定的差異性，這種差異性我們應加以尊重并積極培養教師獨立研究、發現問題、解決問題的能力，這就需要除重視師資培育的專業課程與專門課程之外，也應加強培養其批判反省創新能力相關課程的探索和建設。
總之，通過分析臺灣地區師資培育的市場化和制度化發展變遷的歷程和現狀，在師資培育方面，我們更應更新師資培育的發展理念，從教育實際和現實實踐出發，建立并發展適應時展、建設并培育我國特色的師資培育制度體系，為教師的終身學習、不斷進步提供良好的環境和基礎，以期培養出更多的堪為“人師”的教育家，從而促進我國教育事業的持續發展和國民素質的不斷提高。
