教師現代化理念及轉化中介
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教育理念是一個總體性的稱謂，概指一切關于教育問題的理念體系。宏觀的教育理念泛指關于教育發展問題的理念，如教育產業觀、教育先行觀、教育結構觀和教育效益觀等;微觀的教育理念則泛指關于教育過程問題的理念，如教育目的觀、教育實踐觀、教育對象觀和教育課程觀等。對教師來說，主要是微觀教育理念的現代化。本文重點從微觀的角度，選擇三個方面要求教師教育理念實現現代化。
(一)個性全面發展觀
人的全面發展理論是馬克思提出來的，長期以來一直是我國確立社會主義教育目的重要理論基礎。嚴格說來，“個人全面發展”概念更符合馬克思主義經典作家的原意〔’l。在筆者看來，馬克思提出“個人全面發展”理論有其特定的歷史背景，我們不能超越這種歷史背景去理解個人全面發展的內涵，否則不僅會人為地扼殺馬克思主義精神的時代性，而且會喪失對馬克思主義思想的超越性。馬克思提出個人全面發展思想背景有二:一是當時只有一少部分特權階層有權接受文化教育，而廣大的勞苦大眾只能參加生產勞動，這種勞動與教育的分離直接導致人的片面發展;二是深人到工業生產過程內部，由于受過細分工的制約，每個人都終生地從事一種職業，成為整個機器的一個部件，從而造成人的全部潛能一部分過度畸形發展而另一部分人為閑置荒廢的片面發展局面。所以馬克思指出，所謂個人的全面發展就是“社會中的每個人”的全面發展，是社會中每個人智力和體力全面、自由、充分地發展。可見馬克思是在“有的人受教育，有的人受不到教育”的背景下，在“社會中每個人”視界內提出個人智力和體力全面發展的。
實際上，馬克思所理解的“智力”和“體力”就是我們所說的“教育”與“勞動”或者“腦力勞動”與“體力勞動”，因此他十分強調教育與生產勞動相結合或者生產勞動與教育相結合。在后馬克思時代的今天，社會歷史的大背景已經發生了根本性的變化，即不僅社會中的每個人都可以受國家法律強制和保障的義務教育，而且正在向全民終身教育的目標邁進。也就是說，馬克思時代的“社會中的每個人”的問題已經解決了，現在凸顯出來的是后馬克思時代的“每個人的特殊性”的問題，亦即個性全面發展問題，它是我國教育目的現代化的方向，自然也是教師教育理念現代化的目標。長期以來，我們的教育是一種工業化的教育，采取的是劃一化、模式化、批量化和非人性化的機器生產模式，把人才的培養當成了標準件的生產，泯滅了人的個性。所以，“個性全面發展”概念的提出，是馬克思個人全面發展思想的一次深化。何謂個性(pe~ality)?在教育學中長期以來一直沿用心理學的概念，泛指一個人的精神面貌或心理面貌。
筆者認為這種理解對教育學來說是不合適的，因為心理學把個性理解為既定性的結果，而不是生成性的過程，更不是在特定社會條件限制下的生成過程。在我看來，教育學中的個性，至少要從以下四個方面去理解:一是個體人性的豐富性，即個體具有多種發展向度和深度的可能，它是個性全面發展的前提與基礎;二是個體人性的差異性，即個體在心智潛能與文化空間上的特殊性，它是個性全面發展的特性與概貌;三是個體人性的主動性，即個體具有自主選擇自我發展方向的本性，這是個性全面發展的動力與機制;四是個體人性的社會性，即個體具有在發展內容與力度上的社會制約特性，它是個性全面發展的條件與空間。基于以上對個性的理解，所謂個性全面發展之理念主要包括以下五個方面:
1.全面發展。所謂全面發展是指每一個人自身所蘊含的全部發展可能性或潛能的全方面發展。從內容上看，它包括人的智力、體力、品德、美感等多方面的發展，從心理結構上看，它指人的知、情、意、行的全面發展。不僅如此，即使對人身心的某一個方面，也要作多方面的認識與理解。以智力為例，美國學者霍華德•加德納(F砧wardGardner)提出的多元智能理論(thetheoryofmultiPleintellig~)就認為，人至少有八種智能，即語言、邏輯數字、空間、音樂、身體運動、人際交往、個人內在和自然智能圖。如果我們對全面發展僅作簡單化的理解，那么個體人性的豐富性就會被扼殺，就會被局限在一個狹小的范圍內，造成片面發展，泯滅個性。
2.和諧發展。所謂和諧發展是指個體在全面發展的多方面中要致力于優化組合與平衡協調，避免分裂與沖突。在教育實踐界，一直存在著兩種理論誤會，一是把全面發展等同于平均發展;另一是把全面發展理解成各方面的獨自甚至分裂地發展，而不是和諧地發展。和諧，意味著多樣性的統一，意味著有機整合。這種統一與整合，表征著一種秩序性，也即古希臘教育家所張揚的“身心既美且善”。和諧發展既體現了對人之潛能多樣性的尊重，又表達了對個體內在完整性的關懷，如果沒有了和諧發展，結果只會造成人格的分裂，而不會培養個性完滿且完善的人。
3.自由發展。所謂自由發展是在全面、和諧發展思想指導下，個體根據自己的特殊察賦與興趣，充分發揮自己的主體性，在現實社會所能提供的發展條件范圍內自我設定自己的發展。主動性是自由發展的精髓，也是個性的精髓。當一個人總是被動地承受外界要求而不能根據自己的實際作出取舍與抉擇時，我們很難說這個人是有個性的。但是，所謂的自由發展或主體的主動性并不是沒有限度的，人作為一種社會的存在，在某種程度上說是被先在規定了的，人只能在這種先在規定的范圍內獲得自由，展現主體性。
4.充分發展。所謂充分發展是指個體在社會給定的空間與條件下或者在個體積極創造的社會空間與條件范圍內，充分利用外部可能來達到自身潛能的最大發展。每個人的發展既具有潛在的豐富性，又具有內在的差異性，這種差異性體現在個體豐富性的每一個方面并不是等量齊觀的。充分發展意味著個體根據自主選擇，揚長避短，使自己在某些優勢潛能方面所可能達到的高度充分地達到，使自我潛能得到最大限度的開發。在現實中，教師不能發現、尊重并促進潛能發展的情況是大量存在的，障礙了個性的充分發展，所以充分發展觀必須確立。
5.持續發展。所謂持續發展，一是指現在的發展不要以犧牲個人未來更大發展為代價;二是指個性的發展是一個終生的過程，個體要持續不斷地去追求;三是指隨著社會發展與進步所帶來的個人發展條件與空間的改善而不斷地促進自己的最大發展。持續發展的實質是開放地發展，對未來保持高度的適應性。但在現實中，教師、學生、家長或社會常常為了短期的教育利益，破壞性地或者僵化地發展學生，結果造成學生發展“后勁”與“動力”的喪失，以及創造力的匾乏。個性之持續發展已是當務之急。
(二)教青賣踐批判觀
教育現代化的過程既是一個思想解放的過程，又是一個實踐進步的過程，但歸根結底是一個實踐進步的過程。就實踐進步的動力而言，它源于主體對現實的不滿。可以說，沒有不滿就不會有進步，沒有批判就不會有發展。一般說來，教育實踐的批判主要有兩種:一種是發展性批判，一種是問題性批判。所謂發展性批判是指教育發展所必須經歷的一種否定性過程。世界上的任何事物都是經歷肯定、否定和再否定而向前發展的，否定性是事物的發展機制，教育發展也不例外。只要不把現實的教育當作終極的存在，只要教育的現代化是一個動態發展與進步的過程，那么它就片刻也離不了否定與批判的向度。相對來說，肯定性只不過是為了新的更進一步的否定性積蓄力量而已。所謂問題性批判則指對教育發展過程中反價值性的教育事件或現象的一種認識與質疑。教育現代化的過程并不總是合理的，甚至可以說危機比合理更是常態。面對危機四伏的教育現實，教育主體要有反省和批判的能力，要有對意義世界的追求和對終極目的的關懷，只有這樣才能培養出現代化的新人。基子對教育實踐批判本性的認識，我們可以把教育實踐批判之理念確定為以下三個層面:
1.制度批判。制度(institution)是人類活動的行為規范體系，是“為決定人們的相互關系而人為設定的一些制約”[3](P3)。制度可區分為制度安排和制度結構。制度安排指管束特定行動模型和關系的一套行為準則，制度結構則指在一定范圍內所有制度安排藕合而成的制度系統。制度具有規范性和穩定性的特征。一項好的或合理的制度安排不僅可以極大地振奮人的精神，調動多方人員的積極性，而且還可以優化資源配置，大幅度地提高教育效能。同樣，一項不合理的制度安排也會起到相反的效果。任何一項制度的發展都要經歷形成期、效能期和萎縮期三段生命歷程。對于處于萎縮期的教育制度，如果不能及時地反省與批判，不僅會影響制度的效能，甚至還會影響到學生的身心發展。所以，對現行的各種制度始終保持審視、反省和批判的態度，就會有助于各種制度的及時變遷，推動教育實踐的進步與發展。在筆者看來，衡量一項教育制度的優劣，其標準主要有三:一是公平，二是效率，三是激勵。在現行的各種教育制度中，諸如招生制度、就業制度、升學制度、考試制度、評價制度和教學制度等，都應該始終受以上三個標準的評判，而每一次評判的進行與成功，教育實踐就會向前發展一大步。目前，各種教育制度障礙已經成為制約教育實踐發展的瓶頸性因素，所以制度改革與批判已是當務之急。雖然一些學校制度改革與實驗已經取得十分可喜的成果，譬如山東青島嘉峪關學校的“操行評語制度改革”、湖南歸羅的“督導評估制度改革”等，但這僅是開始，我們還需要喚醒更多教師的制度批判意識，創建更加公平、合理、有效率、能激勵的新教育制度。要批判，就不應該有框子和權威，要有懷疑一切教育制度合理性的精神，不安于現狀。要想形成教師的制度批判意識，首先應該對現有不能激發教師進行制度批判的制度本身進行反思，建構一個能調動教師批判積極性的激勵機制，以促進全體教師對現有教育制度進行全面地反省和批判。
2.模式批判。模式(111儀lel)是一種慣常化和系統化的運作方式與操作程序，是再現現實的一種簡約化和理性化的活動結構。模式不是實踐活動本身，但卻是在實踐活動基礎上概括出來的，反映或全息著實踐活動的運作關系，它一般具有簡約性、穩定性和系統性的特點。由于教師身陷于日常的教育、教學和管理活動之中，經常被繁雜、瑣碎的教育事物所包圍，因而很少能跳出“廬山”之外，站在更高處去審視與反省。這一現實，造成了一些教師對自我教育活動的盲視，以及批判與反省能力的喪失。模式批判就是要求教師運用開放和動態的觀點批判性地審視自己的教育活動結構，改革并建構符合現代化教育思想的新模式。需要強調的是，模式批判并不意味著不要模式，而是不要模式化。模式批判也可以看成是從反向的角度對教育價值理想的追求，換句話說，如果教師心中沒有對理想教育的向往，那么模式批判是不可能進行的。譬如語文教育，它實質上是一種人文教育，一種提高學生悟性和情感表達能力的一種教育。然而在現實中，語文教育成了理性化的段落大意、中心思想、語法規則的傳授，以致于學生能在魯迅的一篇作品中找出二十幾處的“語法錯誤”。長此以往，恐怕人們再也寫不出“即使斷了翅膀，心也要飛翔”(張海迪)的詩句了。數學教育、歷史教育等又哪個不如此呢?可見，只有對傳統的教育模式進行批判，中國的教育才能獲得新生，舍此已無他途。
3.行為批判。行為(behavior)是可以觀察到和記錄到的人的外部活動。人的行為常受內隱和外顯兩類因素的制約，從內隱方面看，它包括人的需要、興趣、理想和價值觀等，從外顯方面看，它包括環境的條件、情境和關系等。教師穩定性的行為，主要受內隱因素，特別是理想、信念和價值觀的影響，而教師即時性的行為則更多地受外顯因素的制約，但說到底，人的行為最終是受內隱因素的支配。也就是說，我們可以把教師的行為看成是他所信奉的教育價值觀的一種投射，行為批判也可以看作是對教師傳統、落后的教育價值觀念的批判。美國教育心理學家奧斯特曼區分了對教師教學行為產生影響的兩類理論:一種是倡導的理論(es側犯嘆dthori巴)，它是教師容易意識到，更容易受新信息的影響而發生變化的教育價值觀念，不對教學行為產生直接影響;另一種是采用的理論(theories一in一use)，它是教師不容易意識到和報告出，也不容易受新信息影響而變化的教育價值觀念，它更多地受文化和習慣的影響，并對教學行為產生直接的影響。譬如，教師雖然學習了啟發式教學理論，甚至還發表了有關論文，但在具體教學中完全可能是另一種做法，仍然沿用滿堂灌的模式。所以教師行為的改變不能簡單地從學習新的教育思想中產生，而必須在學習新教育思想的同時，對良身的行為進行反思和批判。行為批判就是讓教師對自己在教學中的活動和學生的表現作認真地觀察與分析，并與所倡導的理論相比較，發現問題，提出相應的行為策略，并通過行為的改變，進而達到教育價值觀的改變，實現教育觀念的現代化。所以，教師要經常不斷地把自己的教學行為當成研究對象，進行反思和批判，并通過踐行新的行為達成教育效果和教育理念之改變。
(三)教育對象生命觀
教師的價值常常是通過自己教育對象的價值來間接體現的。然而，教師要促進教育對象獲得價值負載，首先必須了解、尊重、珍愛并解放自己的教育對象。重新認識兒童、發現兒童、尊重兒童和解放兒童，把人的東西還給人，以人的方式教育人，是中國乃至人類教育最迫切需要進行的一場革命。基于此，我們可以把教育對象之生命理念確定為以下三個層面:
1.人性化的生命。作為生命，它都要經歷從出生(或受胎)到死亡的發展過程，在這一點上，人與動物甚至包括生物并沒有本質的差別。甚至從生命一開始，人不僅不高于動物，反而比動物更加屠弱無力，波特曼(A.Portm~)形象地稱之為人的“生理性早產”。但人為什么能成為萬物之靈呢?因為人的生命是一種人性化的生命。何謂人之生命的人性化?首先人是一種非定向化的存在，一種具有多種可能性的存在，特別是人腦的特殊組織結構，不僅使人具有了言語和思維的能力，而且使人成為一種天生好奇的存在。自兒童學會用語言思維時起，他就對主體和客體世界充滿了好奇，愿間一個為什么。當你對孩子說，你是媽媽生的，媽媽是姥姥生的，……那么他會毫不客氣地追問第一個人是誰生出來的。難怪有人稱“兒童就是哲學家”!然而我們的教育卻在壓抑人的這種好奇天性，當兒童接連追問為什么的時候，大人往往叱之以鼻，回敬一句“小毛孩哪來那么多的為什么?!”其次人是一個主體的存在，是一種能動的存在。人的生命本質與動物相比，在于他不甘于被動地承受外在世界的現實，他會根據自己的意愿和需求，自主地創造外在世界以滿足自我之好奇與發展。教育對象即人的這一天性，體現了人對自我生命的熱愛和潛能的開發。在現實教育中，學生主動地行動、思考、選擇、應答也常常被壓抑，被所謂的“標準答案”壓抑，被各種“科學”和“道德”的標簽所壓抑，學生被既有的文化統治著，不得去反思與超越，人的創造的天性也被壓抑了。現代化的教師應該擔負起發現、尊重和解放兒童的重任，還兒童一個真實的自我。
2.發展中的生命。人是一種動態生成著的存在。一個嬰孩來到這個世界上并不只是為了過成人的生活，他們有權力體驗從出生到死亡的全部生命歷程，體認人作為人的全部生命意義。“教育要順應兒童的自然成長發展”早在盧梭時代就被稱為“兒童的發現”，他說:“大自然希望兒童在成人之前，就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，就會造成一些果實早熟，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛。就是說，我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、見解和感情的，如果想用我們的看法、見解和感情去替代它們，那簡直是愚不可及。我們要求十歲的孩子具有判斷的能力，就象要求他長成五英尺身高那般荒唐。”閉(P27)然而我們的教育卻持一種駭人的觀點:教育為未來生活作準備!人的生命階段對每個人來說都只有一次，教育就應該尊重兒童的當下生活，教育要使人感覺到，人生的每一步對他來說都是一個最重要的時期。沒有這種生命感悟，人雖然可以擺脫物的宰制和異化，但卻無法擺脫生命階段倒錯所造成的宰制和異化，使之無法真實、真正地擁有他自己。愿我們的教師能以人的方式去教育人，以兒童的方式去理解兒童，以兒童的方式去教育兒童，把兒童的一切還給兒童!
3.整體性的生命。教育是一項直面生命和提高生命價值的事業，教育中沒有什么東西的價值能比“生命的成長”價值更為重要[5](代12)。然而，學生生命的成長并不是單方面的，而是一個有機的、整體性的成長。作為具有主動性的學生雖然是生命成長的主體，但他還不能完全知曉不同生命時期對自身發展的價值，還沒有豐富的生活體驗和生命體驗，更不完全清楚如何在多種發展可能與需要之間作出抉擇。因此教師要懂得和珍愛學生的生命整體性，用整體的教育去開發學生豐富的潛能。但是，我們的教育面對整體性的生命常常是以分裂的面目出現的，諸如“生活世界”與“書本世界”的分離、動腦與動手的分離、記憶與思維的分離、左腦與右腦的分離，以及智育與其它各育的分離等。分離的教育造成了人格的分裂和生命的殘缺，找尋失落了的完整的生命意義已是對當代教育，特別是當代教師的一項最為嚴峻的挑戰。
轉變教師的教育理念，其根本目的是改造教師傳統、落后的教育行為，實現教師教育活動的現代轉換。但是，由于原初的現代化教育理念并不是由教師提出的，是外在于教師的，因此代表“類”認識成果的現代化教育理念，必須經過一個由外向內的轉化環節，內化成為教師“個體”的認識。那么這個內化的環節是什么呢?在我看來是教育信念。教育信念是一種文化和習慣，是積淀于教師心智結構中的價值觀念，它常作為一種無意識或先驗假設支配著教師的教育行為。換句話說，它是以奧斯特曼所說的“采用的理論”的方式存在的。為什么一些教育理論工作者所倡導的理論難以變成教師的實際行動呢?就是因為它沒有成為教師所真正信奉的東西，沒有成為教師的教育哲學。要想實現由教育理念向教育信念的轉變，就必須讓教師感到運用現代的理念不僅是易行的，而且是有效果的，并且可以得到外界的嘉獎與鼓勵。陳若敏博士以活動教學為例專題研究了小學教師教育信念的轉變問題。透過量表，可以了解教師持有的教育信念與態度，通過與現代化教育理念的比較，可診斷出問題所在，進而推行一些具體的試驗計劃，輔之以必要的強化手段，來達成觀念的轉變。由教育理念向教育信念的具體轉換方式很多，諸如新理念學習和自我行為省察等，當然這是另外一個問題，需另文詳述。
