高職教育人才培養理論及實踐
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當今高職教育界各種模式稱謂層出不窮,關于人才培養模式也是見仁見智。“所謂人才培養模式,是在一定教育理論指導下,根據人才培養目標和質量標準,為受教育者設定的知識、能力和素質結構,以及實現這一結構的原則、程序和方式。”②“人才培養模式是學校為學生構建的知識、能力、素質結構,以及達到這種結構的方式,它從根本上規定了人才培養的途徑和特征,并集中體現了教學思想和觀念”。③盡管人們對人才培養模式內涵的定義不一,但作為高職教育人才培養模式應蘊涵以下基本特征:
1.專業性。人才培養模式的基點是專業,落腳點也是專業。其內涵的核心是根據專業的培養目標和質量標準,為受教育者———學生設定專業的知識、能力和素質結構,以及實現的途徑、方式等。所以,從這種意義上說,人才培養模式的改革處于專業龍頭地位,將帶動學校深化整體教育教學改革。
2.多樣性。人才培養模式的專業性決定其多樣性。一所學校的不同專業可以是具體不同的人才培養模式,同一專業在不同培養學校或不同培養時期也可以有具體不同的人才培養模式。改革和創新人才培養模式,要從學校的實際出發,從專業的實際出發,構建具有學校專業特色的靈活多樣的人才培養模式。
3.綜合性。人才培養模式涵蓋的內容具有綜合性,涉及專業設置與調整、培養目標與標準、培養方案與培養條件、培養途徑與機制等。因此,人才培養模式的改革和創新必須充分考慮專業、課程及其教學內容和教學方法等相關內容之間的綜合性聯動改革。
總之,如果說辦學模式是一個學院層面、解決辦學體制辦學投入辦學道路、院校長們應該更多探索與實踐的比較宏觀的課題,而教學模式是一個課堂層面、解決教學地點場所流程方式、廣大教師們應該更多探索與實踐的相對微觀的課題,那么,人才培養模式就是一個承上啟下的專業層面,著力解決各專業學生知識能力素質培養的比較中觀的課題,是各教學系領導特別是各專業帶頭人、專業主任們首先應該探索與實踐的綜合而重大的問題。
二、工學結合人才培養模式的理論基礎
1.我國教育中的知行學說。我國教育知行學說,最早可以追溯到孔子的教育言論。《論語•里仁》曰“:君子欲訥于言,而敏于行。”《論語•憲問》強調“:君子恥其言而過其行。”荀子在《儒效篇》中也說道“:不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之。”他認為“,學至于行而止矣”,把行看做學習的最高境界。中國偉大的民主革命先行者孫中山先生曾提出“以行而求知,因知以進行”。新文化運動的創始人蔡元培先生提出實利主義教育,也提倡“邊工邊學”。近代職業教育的先驅黃炎培先生也提出了“做學合一“”理論與實習并行”的職業教育思想。知行學說的實質是認識和實踐的關系問題,為工學結合教育活動的開展奠定了理論基礎。
2.西方教育中的實用主義哲學。學習與工作相結合的教育模式最早見于18世紀初的歐洲,其原始形式是學習與勞動相結合,產生的原因一方面是受莫爾、佩蒂、貝勒斯、洛克和盧梭等的勞動教育思想的影響,一方面也是對貧民子女的慈善之舉。學習與工作相結合的合作教育模式在美國誕生并得到快速發展,這與20世紀美國的實用主義哲學有著密切的關系。實用主義集大成者約翰•杜威的一個重要思想就是人類通過經驗進行學習,因此,他提出“學校即社會”,主張“從做中學”。受實用主義思潮的影響,美國的主體教育內容由“教義”轉為“學科”,教學方法由“權威”轉向“民主”和“實踐”。杜威及其實用主義哲學思想為工學結合合作教育的產生和發展提供了思想基礎。
3.馬克思主義教育學。馬克思根據社會生產和勞動分工以及對生產特點的分析,闡述了教育與生產勞動相結合是大工業發展的必然趨勢,也是教育本身發展的內在規律。他指出“正如我們在羅伯特•歐文那里可以詳細看到的那樣,從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽,未來教育對已滿一定年齡的兒童來說,就是生產同智育和體育相結合,它不僅是提高社會生產的一種方法,而且是造就全面發展的人的唯一方法。”④教育“必須同生產勞動相結合”是我黨一貫的教育方針。1957年2月,在《關于正確處理人民內部矛盾》的報告中指出,社會主義教育“應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展,成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”1978年4月,鄧小平在全國教育工作會議上提出“為了培養社會主義建設需要的合格人才,我們必須研究在新的條件下,如何更好地貫徹教育與生產勞動相結合的方針。”⑤教育與生產勞動和社會實踐相結合,這是馬克思主義教育學的一個基本觀點。
三、工學結合人才培養模式的國際借鑒
1.英國三明治教育。英國實施職業教育主要是技術學院。工學結合的教育模式,最早可以追溯到英國桑得蘭德技術學院于1903年開始實施的“三明治”教育(SandwichEducation)。這種模式由于學生在校學習期間有很長一段時間要到企業去參加實際工作,形式上像兩塊面包中間夾一塊肉的“三明治”而命名。“三明治”教育的實質是工讀交替制,即工作與學習交替進行。其特點有:一是利用學校和企業兩種不同的教育環境和教育資源,將課堂上的學習與工作中的學習結合起來。二是工作訓練成為教學活動的重要組成部分。工作時間為三年制學生不少于12個月,保證學習和工作的一致性,學生在學期內的工作授予學分。三是學生進行的是有酬薪的工作。四是學校在給學生安排工作時主動適應企業的需要,使企業接受學員工作成為其訓練和選擇新職工的一部分。先進的辦學理念和行之有效的教育模式使英國的工讀交替制譽滿全球。
2.美國合作教育。1906年,美國俄亥俄州辛辛那提大學開始實施與英國基本相同的工學結合教育模式,并稱之為“合作教育”(CooperativeEducation)。當時,赫爾曼•施奈德教授獲準開始一項把工作與教育正式聯系起來的、學生自愿參加的合作教育計劃,把學生分成兩組,一組在學校學習,另一組到工廠去工作,一周后兩組相互交換。這種學工交替模式被普遍認為是合作教育的經典模式,開創了美國合作教育事業的先河。美國的中等職業教育主要在綜合中學實施,高等職業教育主要在社區學院實施。綜合中學經常采用合作教育的方式,學生一半時間在學校學習,一半時間在企事業單位工作,學習與工作交替進行。交替的周期比較短,學生半天學習,半天工作,多數學校安排學生上午學習,下午在工作崗位上工作。社區學院實行的合作教育計劃,其特點是:學生一邊在校學習,一邊到與所學專業密切結合的企業等機構工作;學生往往利用假期參加實習工作,并不延長學習年限;參加實習的學生可獲得一定的報酬;企業也從實習生中物色雇員人選,對表現突出的學生可直接錄用。
3.德國雙元制教育。所謂“雙元制”(Dualsystem),是指學生在企業接受實踐技能培訓和在學校接受理論培養相結合的職業教育模式。雙元制的主要特點是:受訓者具備學校學生和企業學徒雙重身份,企業和學校雙重培訓機構,實訓教師和理論教師雙重培訓教師,培訓大綱和教學大綱雙重教學內容。德國的高職教育機構主要是高等專科學校和職業學院。職業學院學制3年,相當于我國的高等職業技術教育。職業學院引用雙元制模式,通過學院與企業的合作,實施教學任務。在形式上采取工讀交替,學生各方面的技能主要在企業形成。一般而言,第一年以理論教育為主,每周學校學習4天,企業培訓1天;第二年、第三年以企業培訓為主,每周企業培訓4天,學校學習1天。雙元制獨具特色,備受推崇,被稱為德國戰后經濟迅速騰飛的“秘密武器”。
四、高職教育工學結合人才培養模式的實踐探索
工學結合是一種學習與工作相結合的人才培養模式,具有學生身份及教育資源的雙重性、工作與學習的交替性、學校與企業合作機制的市場性等顯著特征。將工學結合作為高職教育人才培養模式改革的重要切入點,帶動專業調整與建設,引導課程設置、教學內容、教學方法和教學模式的綜合性改革,以實現人才培養目標、培養標準、培養條件、培養途徑及機制的全面改革與創新。
1.正確定位人才培養目標,是推進工學結合人才培養模式的前提。高職教育必須堅定高技能人才的培養目標,面向企業工作崗位培養高素質的技能型人才。堅持科學發展觀,育人為本,德育為先,把立德樹人作為人才培養的根本任務,切實解決高職學生“學會做人”的問題。高技能人才只有通過工學結合特別是工作實踐來培養,加強素質教育,強化職業道德和職業素質訓導,培養學生的誠信品質、守法意識、責任意識、團隊精神、敬業精神、嚴謹態度和一絲不茍的工作作風,樹立終身學習理念,立足職業生涯發展,提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力。
2.科學制定人才培養標準,是推進工學結合人才培養模式的基礎。全面改革學科體系下的課程體系以及傳統教學計劃、教學大綱,按工作體系重構人才培養質量標準。一是研制和建設工學結合的專業標準。在專業指導委員會的指導下,與行業企業緊密合作開發課程,以工作過程為線索,根據技術領域和職業崗位(群)的任職要求,參照相關的職業資格標準,改革課程體系和教學內容,優化人才培養方案,保證工學并重與交替、生產性實習占絕大比重和半年以上的頂崗實習,硬化“雙證書”畢業標準。二是研制和建設工學結合的課程標準。以工作任務為引領,改革課程設置和教學模式,規范課程教學對學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求,提高課程教學質量。
3.強化改善人才培養條件,是推進工學結合人才培養模式的保證。建設校內外“雙重基地”。校內實訓基地的重點是按產品化、社會化和市場化要求建設生產性實訓基地,提供真實工作實踐環境。如由學校提供場地和車間,企業提供設備、技術和人員,以企業為主組織生產和實訓或承接社會產品,以學校為主組織加工和實訓,做到“校企合一”“前廠(店)后校”或“前校后廠(店)”。建立高水平的校外實習基地是一個新課題和難題,可嘗試設立工作實踐處,引導建立企業接收學生工作實習制度,找準利益共同點,探索工學結合持續發展的動力機制、利益機制、激勵機制和交互機制,實現深度結合、合作共贏。建設專業教學團隊“雙師結構”。按照專兼結合的原則,制定專業教師任職標準和準入制度,引進和增加具有企業工作經歷的教師,建立專業教師到企業工作實踐和訪問工程師制度,重視教師的職業道德、工作學習經歷和科技開發服務能力,提高教師個體的“雙師素質”。同時建立兼職教師人才庫,大量聘請行業企業的專業人才和能工巧匠擔任兼職教師,逐步形成實踐技能課程主要由高技能水平的兼職教師擔任的機制,做到專兼并重。
4.改革創新人才培養途徑,是推進工學結合人才培養模式的關鍵。創新人才培養途徑,重點是通過校企合作增強培養途徑與過程的實踐性、開放性和職業性,緊緊抓住和精心組織實驗、實訓、實習三個關鍵性實踐教學環節與載體,重視校內學習與職業工作的一致性、課堂學習與實踐地點的一體性、校內學業考核與企業工作考核的結合性,盡可能將課堂設在工廠車間、服務場所和田間地頭。構建靈活多樣的人才培養模式。深入推進訂單培養,強化工作實踐,促使訂單培養向工作化、經常化、行業化和規模化發展。積極探索與實踐工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等培養模式。工學交替是工學結合的最常見模式,按工學交替間隔可采取學年交替制、學期交替制、月份交替制、星期交替制、全天交替制、半天交替制等半工半讀模式;按工學交替孰先可采取“2.5+(0.5)”和“2+(1)”等后期工作制、“(0.5)+2.5”和“(1)+2”等前期工作制、“(0.5)+2+(0.5)”等前后期工作制等模式,特別是“1+(1)+1”和“1.5+(0.5)+1”等中期工作制模式。基于建構主義的任務驅動和項目導向,將工作實踐任務化、項目化,是工作實踐的高級形式。任務驅動將知識和技能隱含在工作任務中,通過對工作任務的分析、討論和完成解決問題。項目導向通過項目設計,組成項目小組,深入工作實際,在解決問題的同時應用知識和培養能力。頂崗實習作為工作實踐的最高形式,具有崗位性、獨立性、有償性和穩定性等特征。從改革最后學期的畢業實習入手,與建設高水平校外實習基地緊密結合,遵循企業工作規律,完善創新運行機制,提高頂崗實習比例。頂崗實習若簽訂了就業協議也是預就業模式。
