剖析教育即生長
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杜威認為，生活和經驗是教育的靈魂，關于經驗論的認識是杜威哲學思想中最基礎、最核心的部分，“教育即生活”、“教育即生長”“、教育即經驗的改組或改造”就是其經驗論的主要體現。而杜威的經驗涵義最廣，對其爭議的也最多。杜威在達爾文主義原則的基礎之上，運用遺傳學的方法對傳統哲學進行了改造，摒棄了傳統的二元論哲學，觸及到了傳統哲學的前提，建立了一種新型的一元論哲學。改造后的哲學是應該關注社會生活，是科學化的，要用科學的方法改造社會的問題。杜威是先從經驗論開始改造哲學的。他是經驗主義者，但其認為的經驗“不是指希臘人所輕視之無理性的習慣動作，亦不指十八世紀經驗論者所重視之感覺印象，更不同于唯心論者所指內心經驗。”
在杜威看來，有機體是活動的，經驗是一種生命現象，是生命體與物理環境和社會環境之間的交流，而不僅僅是主體的一種認識事件；經驗意味著我們在特定的環境下行動，外部條件影響著我們的行動，反之，我們通過行為也影響著環境。這是一個生命體或者有機體與環境的交互行動，是尋求有機體與環境平衡的過程。經驗不是對認知對象所發出的感覺信息的被動的接受、被動的思維活動，經驗是有目的、有意義、有組織的主體的行為；經驗還具有連續性，先前的經驗會影響后來的經驗的性質。杜威把經驗的連續性和經驗的交互作用比喻為“經”和“緯”，兩者相互制約，相互聯合，密不可分，成為衡量經驗的教育意義和價值的標準。
杜威對傳統的“經驗”概念進行了改造，在此基礎上提出了他重要的教育觀：“教育即生活”“、教育即生長”“、教育即經驗的改組或改造”。杜威強調的“生長”也有經驗的特征，生長是有機體和環境相互作用相互影響的過程。生長的方式是持續不斷地隨著環境的變化而發生相應變化的。生長就是經驗品質的改進和提高。兒童在不斷發展的過程中，會面臨各種變化的、不穩定的環境，這種變化會貫穿在兒童的發展的整個過程之中。環境中的各個因素和活動會影響兒童的行為和經驗；而兒童自身也會反過來影響各種環境。要想使兒童能夠適應環境，更好地生存和發展，教育作為一種重要的手段，不應該脫離社會和兒童而應該成為連接兒童和社會的紐帶。在教育過程中重視兒童與經驗的聯系，不斷地提高兒童適應環境、改變環境的能力，保證兒童不斷生長，獲得持續的經驗，不斷地改造經驗并重新組織經驗。
二、基于隱喻視角的分析
英文表述“educationasgrowth”，更準確的譯法為“教育宛如生長”。不同的表述就使得我們在理解這句話時造成了很大的偏差，甚至造成了誤解。有人理解為“教育就是生長”“、教育就是發展”，這就太簡單了。“教育即生長”不能像“教師是園丁”“、教育是農業”這樣簡單的理解。教育即生長，更“準確地說應該是‘教育宛如生長’，這是一種隱喻。教育就是教育，當我們談到教育的性質的時候，因為教育性質過于復雜，我們往往用類似教育性質的東西去揭示它的特征。比如，我們經常說，教育即培養什么樣的人。“像‘培養’這樣的一個詞，通常是用于動植物的。”
其實在這里杜威將喻體隱藏了起來，生長是兒童的生長，教育是民主主義社會的教育，是一種理想社會的教育。有人批評杜威將生長這樣一個生物學的概念生硬地應用于教育這樣一個社會現象中，忽視了生物與人類之間的本質。美國教育家霍恩也對杜威的“生長”提出了質疑，認為其“生長”概念模糊，生長可以是正當的、錯誤的，也可以是正常的、反常的；有很多錯誤的生長，很多生長也是歪曲的。這樣的批評沒有把握住生長隱喻及隱喻分析的路徑。以隱喻形式存在于教育命題當中的概念，不能以隱喻以外的方式加以解讀，否則就會出現誤讀。本文嘗試從以下幾個方面分析：
1.對隱喻的相似性的分析
隱喻作為一種思維方式，是與邏輯思維、實證思維等相區別的思維，它對兩個事物之間關系的把握不是建立在邏輯推理的基礎上，也不是建立在因果關系的基礎上，而是建立在相似性的概念基礎之上。所以在分析教育隱喻時，研究者要深入地分析研究對象和喻體的本質上的相似性，關注喻體與所要探究的對象之間在理論上的相通性，比較本體與喻體之間那些相似的因素，從而加深對所研究問題的理解。
在英語中表示生長的單詞有兩種，有時用“growing”，有時用“growth”來表示。前者注意生長的結果，到一定的限度會中止；而后者則強調生長的歷程或過程，即在過程中生長。而杜威強調的是后者之含義。“生長”原本指植物的成熟過程或動物的發育，有“增大”“、增強”的意思。在杜威之前并沒有人借用它來指稱教育。杜威繼承了盧梭的自然主義教育理論，賦予了它新的擴大的涵義，并把它轉移到對教育問題的分析上。
生長是機體與環境相互作用的過程和結果，是持續不斷的，是適應于各種不同情境而進行的不同生長方式。杜威并沒有忽視生物與人類的本質區別，而是強調生物和人類有機體的在生長方面的相似性，強調人和生物的生長一樣都是積極向前的過程，是與環境相互作用、相互聯系的過程。
2.對喻體本身的分析
由于喻體的來源比較多樣，因此在對概念進行隱喻分析的時候也應該注意分析喻體選擇的時代和社會背景，以便達到對隱喻特別是那些經典隱喻更為廣闊和深邃的理解。
在杜威看來，“生長”不僅僅是個名詞，它有著深刻和豐富的內涵。傳統的一種關于“生長”概念的理解是：生長是某種物體由不完全狀態而達到完全的變化。這種說法認為生長就是要填滿缺陷，填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西。我們往往用成年人作為固定的標準來衡量兒童的行為和情感，認為他們哪些方面是不足的，是需要發展的，而兒童通過學習實現了發展，達到了目的，就會停止，這就是生長。而杜威認為這種觀念把生長歷程當作是填補缺陷，但當兒童達到了成年時這種缺陷就不存在了，那生長也就會中止。這并不是真正的生長。
真正意義上的“生長”，即全部的生活就是生長。凡是存在的生命，就有生長。所謂的停止生長不是指一個人生長已經完結了，而是說生活停止了，生命結束了。要不然就無停止。我們所指的生長不是指兒童的發展達到了一定的目的（成年人要求的目的），而是存在于他每天的生活中。只要生活不斷，生長就在繼續。因此，杜威生長說就包含著終身教育的思想。同時，杜威強調兒童生長的條件就是他們的未成熟狀態，這并不是說兒童現在沒有生長的能力，到了后來才有。
而是指一種確實存在的生長的能力，這種未成熟具有積極地可建設的方面。杜威所認為的“生長”有兩方面的特征：依賴性和可塑性，這兩個特征也就是生長的條件。依賴性是一種積極的能力。兒童對周圍的人長期的依賴，可以幫助他從別人身上吸取到融入社會的信仰和觀念等等經驗，這是他的優勢。而可塑性是指以從前的經驗的結果為基礎，改變自身行為的能力，也就是發展各種傾向的能力。沒有這種可塑性，獲得習慣就是不可能的。
兒童的可塑性使得他們免于成為一成不變的人，能不停地從外界學習許多新事物，以應對隨后發生的事情。這是由于這兩個方面的特征，才使得兒童的成長成為可能。杜威在對生長進行定義時，正如前面的論述已經做了改造，賦予它豐富的社會內涵。生長不只是心理的，而且是理性的和道德的。生長是在生活過程中展開的，生活就是發展；而不斷地發展，經驗不斷地積累、更新，就是生活；生長是機體與環境相互作用的過程和結果，是持續不斷的；環境的變化會引起生長形式的變化。
3.建構對研究對象的理解
我們進一步要探討：究竟隱喻本身表達了對研究對象怎樣的認識，生長隱喻表達了杜威怎樣的教育觀。有人認為，教育中的各種隱喻可以歸為兩類：外鑠論隱喻和內發論隱喻。前者強調“上所施，下所效”，主要訴諸于教育者，如灌輸隱喻；后者所表達的教育觀在國外教育界得到一致認可，教育基本之意就是引出，教育主要訴諸于教育對象自身，生長隱喻就屬此類。杜威認為由于人出生時的未成熟，就預示著有向上發展的傾向性，有不斷生長的可能性，這也說明人本身就潛藏著一種發展的能力。
那么，教育要發展，引出這種潛力，要使個體適應不斷變化著的環境，實現自身與環境的平衡，就必須要將兒童和社會聯系起來，不斷地促使兒童對自身經驗的改組、改造和轉化，以實現民主主義社會需要的各種能力。并通過這種能力的形成，以達成民主主義社會的實現。杜威將兒童作為起點，社會作為終點，而教育就是要保證兒童不斷地生長。我國傳統中所強調的從外部施加影響的教育觀是根深蒂固的，“教育即生長”所倡導的教育觀給我們提供了新的視角，它所包含的教育觀念會不斷地促進我們對教育的反思和重新認識。
4.對隱喻本身歸類
就教育隱喻的產生過程而言，可以將其分為根隱喻與派生隱喻兩類。所謂根隱喻指的是一個作為中心概念的隱喻。“教育即生長”就是這一類隱喻。“教育即生活”、“教育即生長”“、教育即經驗的改組或改造”是杜威的主要教育思想，而這些根隱喻是會派生出其他的隱喻。如果“教育即生活”，那么學校即社會。學校就是實踐杜威教育理論的地方。把學校安排成適合于兒童生活、生長的環境，叫兒童生活、生長于其中，借以擴充經驗的數量和提高經驗的效用。
學校論是對杜威教育觀的進一步的延伸表述，也是實踐其教育觀的重要的理論。派生出來的隱喻是有利于進一步表征和理解根隱喻的。然而并不是說所有的隱喻都可以歸類到這種分法中，還是要根據隱喻生成的具體的情況而定。
三、對生長隱喻分析的啟示
在教育研究中，要正確地把握教育學概念體系中的隱喻表述和掌握分析隱喻的方法。隱喻一直是教育家和學者們表達教育思想、闡述教育理論的重要手段。在教育學的概念體系中，存在著多種隱喻，如“灌輸”、“洗腦”、“培養”等等。這些隱喻和教育概念、教育口號一起豐富了教育概念體系的表述。隱喻是來自于感性認識的，并試圖通過理性達到抽象概括的水平，這已成為人們認識世界不可缺少的認知工具。教育研究并不是純客觀的研究，而是充滿價值觀念的活動，它的很重要的研究對象領域就是學生的心理。因此這種活動常常是帶著感情色彩的。
在教育學理論中隱喻的實質就是一種思維方式，是研究者認識教育現象、探究教育規律的一種方法。隱喻概念是在一定的文化中形成一個系統的、一致的整體……在不同文化中，一件事物或一個概念與另一件事物或概念之間的聯想意義和文化意象反映了不同的文化內涵，有的還存在著較大的差異。
后兩者是漢語中的隱喻，我們既能全面而深刻地把握這兩個隱喻提出的文化和社會背景，也能把握其中的深層文化含義。而漢英兩種語言中的隱喻的生成和認識是存在很大差異的，研究隱喻必須結合文化和認知因素來展開。分析杜威選擇“生長”作為教育的喻體時的時代和社會背景，了解和把握其新型哲學觀，才能對這一經典隱喻有更為廣闊和深邃的理解。
但是，我們也應該看到，隱喻性陳述只是以兩事物之間的相似性為基礎，帶有模糊性和不規則性，它不能代替精確的教育概念。隱喻和概念之間的界限也是非常精致的，即使是被人們廣為接受的生長隱喻也不能說它是教育概念。“教育即生長”只是杜威個人的教育思想，在教育理論和實踐中被廣泛地接受和采納，隨著對教育研究的日益推進，這種隱喻性陳述有可能成為一種教育口號，或者轉變成教育概念。因此在理論學習和研究的過程中，強調對基本的、重要的教育觀念和口號及隱喻的把握，重視教育學中的基本概念的研究，這是構建教育基本理論的前提和工具。
