高等教育評估功能探析
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就學界關于高等教育評估功能的研究來看,高等教育評估具有多種功能是一個共識。很多學者從多方面闡釋了高等教育評估的功能,但在對高等教育評估功能的語義表述上,則各有不同。有的用作用;有的用意義;有的用目的;有的還用職能等。在很多學者的研究中,有三個問題表現得比較明顯。首先,有的學者超出了高等教育評估的范疇談高等教育評估的功能。如因為高等教育評估與高等教育管理具有不可分割的聯系,就把高等教育評估等同于高等教育管理來看待,因此就出現了所謂的“決策作用”[1]之說;又如,由于沒有能夠正確地分清高等教育與高等教育評估之間的界限,誤把高等教育的某些功能看成是高等教育評估的功能,因而認為高等教育評估具有“全面地促進教育為社會主義建設服務,促進各級各類學校教育質量的全面提高”[2]的功能;再比如,誤把高等教育評估看成是一種高等教育實踐主體行為,因此把高等教育實踐中的某些要求也看成是高等教育評估的功能,如認為高等教育評估能夠“有科學根據地重點扶持一些高等學校或學科專業點以提高其教育水平和科研水平”[3],“指導和推動整個高等教育事業的改革與發展”[4],“加強高等學校主動適應社會需要的能力”[5],等等。
試想一下,如果這些果真都是高等教育評估的功能的話,那么,高等教育評估可能就是一種無所不能、無所不包的活動。只要我們建立起了高等教育評估制度,何愁高等教育不能健康地發展?何愁高等學校辦學水平不高?何愁高等教育質量不優?其次,高等教育評估的功能是一種客觀存在。而有的學者把它看成是一種邏輯推理的產物。認為開展高等教育評估是高等學校增強辦學的動力與活力,進行自我檢查與自我調節的基本手段。因此,高等教育評估具有鑒定作用與診斷作用;開展高等教育評估是高等學校主動適應經濟、政治、文化、科技發展的需要,是密切學校與社會聯系的重要途徑。從而得出高等學校教育評估具有反饋與溝通作用的結論,等等。第三,人們在論述高等教育評估功能的時候,一般只是從積極的方面討論高等教育評估所發揮的作用。事實上,高等教育評估本身也是一柄“雙刃劍”,它具有多方面的積極作用,同時也還帶來了一些消極的影響。但遺憾的是,這些消極影響并沒有引起人們的重視。造成這些問題的原因是多種多樣的。但筆者認為,在探討高等教育評估功能的時候之所以出現或“張冠李戴”,或無限放大,或以偏概全的問題,根本原因在于人們對高等教育評估的本質特征缺乏認識。
二、高等教育評估的認知性特征與高等教育評估的功能
高等教育評估過程是人類的一種特殊認識過程。在人類的認識活動中,主體與客體之間既對立又統一的關系是貫穿始終的。在高等教育評估過程中,評估主體即評估者與評估客體即評估對象構成一種主客體關系,主客體雙方通過雙向互動履行評估職能,完成評估活動任務,達到評估的目的。在這一過程中,評估主體與評估客體之間所形成的關系是一種認知性主客體關系。所謂認知性主客體關系,是區別于實踐性主客體關系而提出來的一個概念。實踐性主客體關系是指在主客體結構關系中,主體以改變客體為直接目的,主體行為與活動直接作用于客體,導致客體的本然結構發生改變,形成新的結構。在客體的變化中,主體是動因,其作用是直接的、必然的、必不可少的。也就是說,客體因主體而變化。
但在認知性主客體關系中,主體的行為與活動本身并不直接改變客體的本然結構,主體行為與活動的直接目的在于認識和了解客體的狀況,評價客體的行為、條件、結構、活動及其后果的價值,診斷客體存在或表現出來的薄弱之處(劣勢),探討客體發展與完善的可能性及可供選擇的途徑與策略。很顯然,高等教育評估不以改變高等教育或高等學校的實際狀況為直接目的,改變評估客體的活動超出了評估的范疇。其直接目的在于弄清高等教育或高等學校的實際狀況,發現高等教育或高等學校發展過程中的進步與優勢,鑒別或診斷高等教育或高等學校工作中存在的問題、困難與不足,并據此提出相應的改進工作的意見和建議。也就是說,高等教育評估的目的在于認識評估客體,獲得有關評估客體的相關信息。
所以,我們說高等教育評估是一種認知性活動,認知性是其本質特征。弄清了高等教育評估的本質特征對于我們研究高等教育評估的功能有重要指導意義。首先,高等教育評估的功能是有限度的。作為一種認知性活動,高等教育評估不同于高等教育的教學、研究,也不同于高等教育管理的決策、組織與協調,更不同于高等教育的財政資助、撥款、經費分配與使用等活動,因此,它的作用是有限的。不能將高等教育評估等同于高等教育,混淆高等教育評估與高等教育之間的界限,無限夸大高等教育評估的功能;也不能將高等教育評估等同于高等教育管理,不能把高等教育管理的功能誤認為高等教育評估的功能;更不能把高等教育評估看成是一種對高等教育問題無所不能的“靈丹妙藥”,對高等教育評估所發揮的作用進行隨心所欲的聯系。其次,高等教育評估的功能是一種客觀存在,是高等教育評估所發揮作用的客觀表現。它不存在于人們的思維想象中,不能憑主觀思維進行邏輯推理,只能在高等教育評估實踐中認識、分析、概括和抽象。只有這樣,才能提煉出科學、理性的高等教育評估功能觀。第三,高等教育評估具有多種功能,但這些功能并不是互不聯系、彼此割裂的,而是緊密聯系的,共存于高等教育評估活動中。認知性活動的結果是信息和知識,這種信息和知識不僅是認知過程的主客體所需要的,而且也是其他相關主客體所需要的。因此,認知性活動的功能具有一定的開放性。正是這種開放性,為高等教育評估發揮多種功能創造了條件。第四,高等教育評估既有積極的作用,又有消極的影響。
高等教育評估是一種有目的、有組織的認知性活動,強烈的目的性和嚴密的組織性常常使人過于關注其積極作用,忽視或無視其消極影響。但不管關注與否、重視與否,積極作用和消極影響共存于高等教育評估過程的始終。根據對國內外高等教育評估的廣泛考察和研究,筆者認為,高等教育評估主要有五項功能。一是鑒定功能。高等教育評估具有鑒定高等教育機構和有關學科專業的辦學條件、辦學水平、教育質量合格與否、發展程度高低以及辦學狀態優劣的作用。鑒定功能主要是通過收集高等教育評估對象的相關信息資料,采用一定的手段進行選擇和處理后,將處理結果與有關標準進行對比分析,以判斷評估對象的狀況。合格鑒定、程度鑒定和狀態鑒定是高等教育評估的鑒定功能的三個方面。合格鑒定功能一般表現為對新辦高等學校、新設學科專業等是否具備基本的教育條件、是否達到基本的教育質量要求的判斷。合格鑒定側重于對各種基本條件,即人們通常所稱的“硬件”進行評估。
程度鑒定指對高等學校辦學水平或教育質量高低進行的評判,或者對高等學校辦學過程中的某方面要素發展水平高低進行的評判。程度鑒定有的是針對一所學校的,有的則是針對所有學校的,有的甚至超出一國范圍。比較常見的有重點院校、重點學科、專業的鑒定;優秀課程評估;洲際著名大學、世界著名大學評估等。其功能都在于通過程度鑒定,分出上下高低。與合格鑒定相比,程度鑒定的標準是相對的,往往是根據特定的鑒定對象所制定的,一般不適用于特定對象以外的其他高等教育。狀態鑒定一般是對高等學校或學科專業的辦學狀態、運行情況等進行的評判,往往采取一種周期性評估或隨機性評估的方式進行。二是自省功能。高等教育評估的對象主要是高等學校的辦學狀況和教育質量。辦學主體是學校,還可進一步細化為各院系、各學科專業,以及學校各有關部門;教育主體主要是廣大教職員工。辦學主體和教育主體的積極參與是高等教育評估活動順利進行,達到評估目的的基本前提。有關辦學主體和教育主體在高等教育評估中所開展的自我評估不僅是各種后續評估活動的基礎,而且在一定意義上決定著整個評估活動的最終效果。在自我評估中,學校、有關部門和教職員工無疑需要根據評估標準與要求,就具體的評估對象和內容,對辦學條件、運行情況和教育質量進行全面深刻的反思,總結成績經驗,查找問題不足,分析原因后果,商討對策措施。針對評估的結論,學校、有關部門和教職員工還須認真檢討自己對學校辦學情況和教育質量的各種認識,在充分研究和慎重討論的基礎,做出是否認可、接受評估結論的決定。高等教育評估有助于高等教育行政部門進行自省。因為在更廣泛的意義上,高等教育行政部門及其工作人員都是高等教育的辦學者。他們對于高等教育的辦學條件、發展狀況和教育質量負有不可推卸的責任和義務。因此,在高等教育評估中,高等教育行政部門常常自覺和不自覺地反思自己的工作與高等教育發展狀況之間的關系,并根據高等教育評估所反映的成績與問題,探討高等教育改革與發展的新思路、新戰略。三是參謀功能。高等教育評估在發揮自省功能的同時,還利用同行專家評議和社會評估等來檢討高等教育發展和高等學校辦學的經驗與不足,探討適應各種困難與挑戰的政策、戰略和措施。
因此,高等教育評估對包括高等學校及其教職員工、高等教育行政管理部門以及其他相關部門與人員發揮著咨詢與建議的作用。高等教育評估不只求發現問題,而且還研究問題,探討解決問題的途徑與方法。從某種意義上講,后者的意義更甚于前者,更為重要,更具有專業性,更能體現高等教育評估的目的性。同行專家在各類高等教育評估活動中發揮著核心作用。專家的智慧和經驗不但使高等教育評估更科學、更有效,而且增強了高等教育評估的權威性和影響力。正因為如此,高等教育評估的參謀功能更顯其重要性。四是批判功能。高等教育評估不但要褒揚高等教育工作的成績,肯定高等教育過程的正確發展道路,而且還要揭露高等教育工作存在的問題,發現高等教育過程中的困難,剖析高等教育發展狀況與有關標準和要求之間的差距與不足,以利于人們認清高等教育發展的形勢,明確高等教育發展的任務。不論哪一類高等教育評估,都具有批判性。高等教育評估通過其批判功能,可以激勵先進,鞭策后進。合格評估的批判功能主要表現在兩個方面:一是否決不合格院?；驅W科專業的辦學資格,確保高等教育機構都達到基本的辦學條件要求,從而使高等教育質量具有可靠的辦學條件基礎;二是對鑒定合格的院校或學科專業辦學條件的薄弱方面予以揭露,找出差距,分析問題,使其得以在院校或學科專業合格評估的后續工作中受到重視并得到改善。周期性評估和選優評估的批判功能亦十分突出。周期性評估的批判功能主要表現在:連續不斷的評估可以起到不斷發現高等教育過程中出現的新問題,防范人們存在的僥幸心理和短期行為,保障高等教育事業和學校各方面工作進展的連續性。選優評估的直接目的固然是為了將高等教育過程中的優秀評估對象鑒別出來,但是,既然是選拔優秀的,就有未能入選的。因此,這種評估的結果對于沒有被選入優秀的評估對象就是一種直接的批判或否定。如果評估是分等級的或者是排序的話,那么,對于那些期望值較高但卻被評為等級較低或名次較為靠后的評估對象,也有一定的批判作用。這些評估對象在評估過程中和評估結果公布后所承受的來自于高等教育內部和外部的壓力是不容忽視的。在那種周期性的選優評估中,等級、名次的升降不但可能造成高等教育內部激烈的競爭性,而評估對象也可能因面臨的壓力過大而對高等教育評估活動采取某種抵制行為,包括對評估工作提出批評、拒絕參加評估等。五是中介功能。
高等教育評估的服務對象不是單一的,而是多方面的。通過評估的價值準則、評估標準、指標體系和評估活動,它不但使高等教育系統在高等教育理念上具有一定的認同性,而且通過評估過程和評估結果的在高等教育系統內部和系統周圍營造一種相互了解、相互理解的氛圍。高等教育評估的中介功能主要表現在三個方面:一是它把高等教育的投資者、管理者和辦學機構緊密地聯系在一起,在他們之間架起一座相互溝通的橋梁,使得高等教育系統的信息交流能夠上下貫通,相互交流;二是它把不同的辦學機構或緊密或松散地聯系在一起,使其相互之間有了一條更為直接的溝通機制。高等教育評估中的同行專家評價機制除了具有利用同行專家的專業智慧和經驗審核被評估者的作用外,來自于外校的同行專家在被評學校與其自身所屬學校之間也架起了一條常常不被人所注意的溝通渠道,在有意無意之間,同行專家充當了院校之間的信息溝通使者,并以其特有的專家身份發揮作用。三是在高等教育系統與社會之間建立了一條有機的信息溝通渠道,使高等教育與社會的聯系更直接、更有效。來自于社會的有關高等教育發展的各種信息不僅成為高等教育評估的依據,在高等教育評估中發揮著重要的作用,而且也使被評對象能夠了解社會對高等教育發展的意見、要求和建議。高等教育評估結果的公開發表或出版則有助于社會各界更具體地了解高等教育,更多地關注高等教育,更有針對性地決定自身的教育行為。高等教育評估中的社會評估更是社會直接參與高等教育過程中,在社會與高等教育之間發揮積極作用的體現。
三、高等教育評估的消極影響
上述五大功能都是從積極的方面討論高等教育評估在高等教育過程中所發揮的重要作用。這些功能是高等教育評估之所以能夠在很多國家受到重視并成為一種重要的高等教育制度的動因。不過,我們也應當看到,高等教育評估在發揮積極功能的同時,也可能對高等教育產生其他一些影響。這些影響的消極意義甚于積極意義,我們姑且稱之為高等教育評估的效應,其中最主要的有三大效應。一是馬太效應。高等教育評估有可能帶來好的越好,差的越差的馬太效應,其中,尤以選優評估、排行評估的馬太效應最為顯著。通過選優評估和排行評估,被評為優秀或名列前茅者,不但能夠獲得巨大的榮譽和廣泛的社會聲譽,而且常常還能獲得高等教育投資、師資選聘、學生招錄、畢業生就業等多方面的實惠和優勢。這些優秀或名列前茅者在高等教育評估的影響下,辦學條件可能得到進一步的改善,辦學實力可能得到進一步增強,因而在高等教育競爭和未來發展中處于更為有利的地位。
與此相反,那些未被評上優秀或名次靠后者,或排名下降者,不但社會聲譽受到重大影響,而且常常在高等教育資源競爭中處于十分不利的地位,自身的發展將會更加艱難。由于高等教育評估可能造成的馬太效應,所以,對于眾多的高等學校來講,選優評估和排行評估常常承受著巨大的壓力。第一名總是只有一個,維持排名不變,排名下降或排名靠后都影響到學校的社會聲譽,所以,很多學校并不歡迎類似的高等教育評估。在有的國家,一些大學拒絕參加排名評估,有的參加了,但評估結果出來后往往以各種理由批評評估的不科學性、不公平性、非權威性等,原因就在這里。二是認同效應。高等教育評估的標準一般不是針對具體某一所高等學?；蚰骋豁椄叩冉逃顒拥?而是有一定涉及面的。因此,各種類型的高等教育評估都可能有意無意地將高等教育導入一個統一的標準、模式和價值體系,這樣就可能導致高等教育的個性越來越少,而一致性越來越多。這就是高等教育評估可能帶來的認同效應。一般而言,目的相同的高等教育評估,所采用的評估標準以及評估指標體系與要求往往是相同的。被評對象的狀況與評估標準和要求之間的差距越小,說明被評對象的狀況越令人滿意,反之,則不能令人滿意。
而且這種評估在結論中所提出的評估意見和建議往往也是如何縮小現狀與評估標準之間的差距,提高一致性的,所以,評估的導向是趨同的。這種認同效應的積極意義在于它有助于高等教育保證基本的辦學條件和教育質量。與此同時,其消極意義也是十分突出的。它可能造成各被評對象在辦學中不注重個性發展,不注重自身的辦學特色,不利于高等教育形成多樣化的教育模式,滿足社會多樣性的高等教育需求。英國高等教育在其漫長的歷史發展中,牛津劍橋模式長期統率英國高等教育,致使各類英國高等教育機構自覺不自覺地都遵循著牛津劍橋模式發展,造成過強的認同性,多樣性不足。近年來,在有的高等教育評估標準中專門列出了辦學特色一項,予以專門評估。應該說,這是一個積極的步驟。
這正是看到了高等教育評估所具有的認同效應后所采取的相應防范措施。盡管如此,高等教育評估的認同效應還是不可小視。三是逆反效應。由于高等教育評估所具有的批判功能,再加上評估的馬太效應,導致一些高等學校的發展處于不利地位,因而在高等教育評估中,一些高等學校常常會產生抵觸情緒,采取消極的、不合作的或不歡迎的態度,對評估結果進行批評,指責,不承認或不接受。更有甚者,拒絕參加后續評估。這種情況在國有和公有高等教育體制下更容易出現,在非國有和非公有高等教育體制下也有可能出現。比如,1993年英國《泰晤士報》組織的優秀大學指南評估就受到當時96所大學中的11所大學的抵制。顯然,這種逆反效應對有關高等教育評估活動的順利開展是極其有害的,不利于高等教育評估積極作用的發揮,也不利于高等教育評估制度的發展與完善。逆反效應,從根本上講,是一種心理情緒反應的結果。要減弱高等教育評估的逆反效應,首先,要在提高高等教育評估的科學性、民主性、公平性、公正性、公開性等多方面下功夫,提高高等教育評估的信度和效度,增強高等教育評估的權威性。其次,必須采取相應的措施降低被評者的消極心理情緒反應,增強被評者對評估的承受能力。盡管如此,逆反效應是一種客觀存在,在高等教育評估過程中,要完全消除逆反效應也是不現實的。
